Звоните (495) 644-70-01, 392-61-63     e-mail mtvideo@mail.ru

Главная |  О магазине |  Новости |  Способы доставки |  Способы оплаты |  Как сделать заказ |  Контакты | 
Каталог > Плакаты по дисциплинам на CD (для проекторов и интерактивных досок)
Корзина0 товаров
на сумму 0.00 руб
Каталог

Моя корзина
Корзина0 товаров
на сумму 0.00 руб
Авторизация
Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

CD-Диск с плакатами Педагогическая психология (часть 2) (267 тем)

Цена: 24 000.00 руб

 


ОПИСАНИЕ:

ЧАСТЬ II. Психологические трудности школьного обучения: 

Раздел 13. Комплексный подход к проблеме трудностей школьного обучения: 

  1. Определение понятия школьные трудности 

  2.    

    Под школьными трудностями М.М. Безруких понимает весь комплекс проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, к нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь – к снижению успешности обучения.

    К сожалению, в педагогике неуспешность и школьные трудности рассматриваются как синонимы. Но неуспешным ребенок становится только тогда, когда взрослые вовремя не увидели, что у него есть проблемы, вовремя не обратили на них внимания и не смогли помочь.

    Причины школьных трудностей очень разнообразны. Поэтому, выбирая методику помощи ребенку, необходимо найти проблему, вызвавшую затруднение, иначе помощь будет неэффективной.

  3. Экзогенные факторы

  4.    

    Среди факторов, влияющих на появление школьных трудностей, М.М. Безруких называет экзогенные (факторы внешней среды) и эндогенные (факторы роста и развития ребенка). Среди экзогенных выделяются социальные условия роста и развития ребенка.

    Исследования показывают, что дети, растущие в благополучных семьях, где хороший образовательный ценз родителей и большой материальный достаток, часто находятся в ситуации социальной депривации, так же, как и дети, воспитывающиеся в детских домах и интернатах.

    Часто «благополучные» родители заняты только собой, но главное даже не это, а то, что от ребенка требуют того, что хотят взрослые. М.М. Безруких приводит пример, когда к ней привели на консультацию шестилетнюю девочку, доведенную до глубокого невроза. Кроме учебы в школе она занимается французским, английским, флейтой, плаванием, танцами и шахматами. У ребенка нет ни одной секунды свободного времени, она живет в ситуации постоянного временного ограничения. А это один из основных факторов возникновения школьных трудностей.

    По данным М.М. Безруких, дети, которые прошли обучение в дошкольной гимназии, в 83% случаев не хотят учиться в школе.

    Отмечается также, что социокультурные условия роста и развития меняются с течением времени. Все помнят, что Л.С. Выготский писал о кризисе 7 лет. Теперь то же самое говорят о кризисе 6 лет. Но, по данным М.М. Безруких, переломный момент наступает физиологически в 5,5 лет. А следующий – в 11–12, а не в 14–15 и уж тем более не в 16–17 лет, как считалось раньше.

  5. Разные аспекты проблемы школьных трудностей детей


  6.     

    Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее М.М. Безруких выделяет ряд аспектов. Первым обозначается аспект социальный. Трудно не согласиться с автором, что школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.

    Второй аспект проблемы – психологический, который проявляется в постоянных неуспехах и неудачах, не позволяющих ребенку личностно развиваться. Выделяется также медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению психического здоровья детей.

    В заключение М.М. Безруких выделяет педагогический аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей. Очень важно наблюдать ребенка в процессе учебных занятий. Важно знать, чем отличается одна система обучения от другой, понимать, что несформированность организма ребенка может помешать ему осваивать ту или иную программу.

    Вот почему психолог в учебном процессе должен присутствовать на уроках. Он должен понять, что происходит. Как учит учитель? Что он делает? Как он объясняет? Если у ребенка не сформированы механизмы организации деятельности (а это свойственно большинству шестилеток), то ребенок с трудом воспринимает инструкции и не может самостоятельно спланировать свою деятельность, не может усвоить алгоритм задания. Поэтому он будет отвлекаться даже не через пять, а через три минуты.

    А если психолог на уроках не побывает, то будет пытаться, по мнению М.М. Безруких, своими методами преодолеть нежелание ребенка учиться. А нежелание возникает, во всяком случае – в первом классе, оттого, что ребенок многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые.

  7. Проблема готовности ребенка к обучению в школе


  8. Когда учитель приходит к психологу и говорит: «Я ничего не могу с ними сделать! Они больше 5 минут меня не слушают», то он в первую очередь должен объяснить учителю, что дети не «не хотят», а «не могут»! А ведь вслед за учите-лями и родители повторяют: «Не хотят, ленятся!». Задача психолога, по мнению М.М. Безруких, – показать и тем и другим, что причина такого поведения учени-ков не лень, а возрастная несформированность познавательных функций.

    Если рассмотреть другой учебный навык – письмо, то можно констатировать, что у 35% детей, приходящих сегодня в школу, не сформирована моторика руки. И происходит это не только потому, что с детьми не занимались, а потому, что индивидуальные темпы созревания моторики тоже разные.

    Это очень важный момент, по мнению М.М. Безруких, поскольку в задачу психолога входит определение готовности детей к школе. И занимаясь этим, он должен прекрасно понимать, что общей готовности к школе не бывает. Может быть готовность к конкретным условиям, к конкретным требованиям, к конкретному учителю и т. д. И поэтому непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

       
  9. Факторы риска при школьном обучении


  10.    

    Особо выделяется М.М. Безруких школьный фактор риска. И один из них — стресс. Причем не стресс, связанный с личностными отношениями ребенка, не последствия конфликтов между педагогом и учеником или между детьми. Автор имеет в виду стресс ограничения времени, тот цейтнот, в котором живет ребенок. Именно это физиологически самый вредный фактор, приводящий к нарушению физического и психического здоровья.

    К стрессам приводит, в первую очередь, несоответствие методики и технологии обучения. Современные методики обучения письму и чтению, ориентированы на скорость. Но механизм формирования этих навыков таков, что скорость только тормозит их формирование, нарушает естественный механизм их становления.

    Следующим школьным фактором риска является нерациональная организация учебного процесса. А учебный процесс чаще всего организован нерационально. Есть определенные физиологические закономерности динамики работоспособно-сти, которые не учитываются.

    Третий фактор, выделенный М.М. Безруких, – отсутствие взаимодействия между специалистами, которые работают в школе с ребенком. К сожалению, опыт такой совместной работы встречается крайне редко. И это не позволяет реализовать даже то эффективное, что намечают отдельные специалисты.

  11. Типы отношения к учению
  12.  

       

    А.К. Марковой были выделены 6 типов отношения к учению: ярко выраженное отрицательное, нейтрально-пассивное, положительное (ситуативное), положительное (осознанное), активное, или инициативное творческое; положительное (личностное, ответственное, действенное). Основаниями для выделения этих типов стали особенности мотивов, целей и структуры учебной деятельности, эмоций, сопровождающих учебную деятельность, обучаемости и уровня знаний учащихся.
    Раздел 14. Готовность ребенка к обучению в школе:

  13. Общее теоретическое обоснование проблемы готовности ребенка к обучению в школе



  14. Общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их Л.А. Ясюкова сформулировала так:

    Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требует зрелости определенных психических функций и личности в целом.

    Уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие – медленнее.

    Необходима разработка единых возрастных нормативов, которые можно было бы использовать в качестве критериев при оценке уровня развития и, соответственно, готовности к школьному обучению конкретного ребенка.

    Чтобы получить полное представление об индивидуальных особенностях ребенка, желательно рассматривать в возрастном аспекте максимально возможный спектр его психологических характеристик.

  15. Практическое видение проблем диагностики готовности детей к школьному обучению



  16. По мнению Л.А. Ясюковой, практика требует экспресс-методик для проведения массовых обследований детей 6–7 лет перед их поступлением в школу. Методики, предлагаемые для диагностики готовности к школе, должны пройти пред-варительную апробацию.

    Тестирование должно осуществляться с позиции гуманистического подхода: процедура обследования не должна напоминать экзамен и фрустрировать ребенка. Диагностику необходимо проводить в привычной для ребенка игровой форме на фоне положительных эмоций и ощущения успеха.

    Результатом обследования является заключение о степени готовности ребенка к школьному обучению, сделанное на основе сравнения его индивидуальных характеристик с возрастными нормативами. Указывается оптимальный для него уровень сложности образовательных программ. При значительных отклонениях от возрастных требований родителям может быть дана рекомендация отложить на год поступление ребенка в школу до достижения им необходимой зрелости. При наличии задержки в развитии могут быть предложены соответствующие коррекционные программы.

  17. Противоречия практики психодиагностики готовности к обучению


  18.    

    Однако ясность и простота предложенного подхода обманчивы, поскольку позволили Л.А. Ясюковой задать вполне закономерные вопросы:

    Почему, например, такой специфичный и частный вид деятельности, как учебный, рассматривается в плане целостного возрастного развития, и готовность к нему ставится в прямую зависимость от определенного возраста?

    Почему психическое развитие соотносится с паспортным возрастом и понимается как естественный, природный процесс?

    Почему возрастные нормативы по произвольному комплексу психологических показателей, статистически рассчитанные для 6–7-летних детей, отождествляются с критериями готовности к обучению в школе?

    Почему, например, интеллектуальная готовность определяется как «соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление)»?

    И требует ли вообще обучение зрелости психических функций?

  19. Соотношение обучения и развития



  20. Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале XX века ставили многие известные психологи, в том числе и Л.С. Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте». Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение», а не природосообразную естественную возрастную динамику.

  21. Суть проблемы определения готовности ребенка к обучению в школе



  22. Что же стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.

  23. Готовность ребенка к систематическому обучению в школе



  24. Наиболее принятым и чаще употребляемым в последние годы стало такое определение: «Готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка».
  25. Индивидуальная ситуация психического развития ребенка



  26. Седьмой год жизни ребенка – кризисный. В отличие от стабильных периодов – дошкольного и младшего школьного – типология кризиса весьма разнообразна (Л.С. Выготский) и к тому же должна строиться на других основаниях, чем в ста-бильные периоды. Если, скажем, давая характеристику ребенку младшего школьного возраста, можно в известных пределах отделить его отношение к взрослому от успеваемости, то относительно ребенка класса шестилеток это будет принципиально неправильным.

    Основу предлагаемого А.Л. Венгером подхода к анализу трудностей, возникающих у 6-летних детей в начале систематического обучения, составляет целостный учет индивидуальной ситуации психического развития ребенка. Под ситуацией понимается единство отношения ребенка к взрослому (учителю) и к предлагаемым со стороны взрослого задачам. Возможны варианты представлений для ребенка взрослого и задачи, т. е. различные типы ситуаций, которые существенно обусловливают поведение ребенка на уроках, его восприимчивость к тому или иному содержанию.

  27. Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту


  28.    

    Различные типы ситуаций существенно обусловливают поведение ребенка на уроках, его восприимчивость к тому или иному содержанию и т. д. и послужили основанием для психологически осмысленной типологизации самих детей.

    Такой подход оказался весьма продуктивным для диагностики и коррекции неблагоприятных вариантов психического развития детей переходного возраста. В результате были выделены пять типов детей в зависимости от индивидуальной ситуации развития: игровой, псевдоучебный, коммуникативный, предучебный, учебный. Критериями сравнения типов стали их психологические характеристики: позиция ученика, восприятие роли учителя, отношение к учебному заданию, мотивация учебной деятельности, причины (источник) формирования этого типа, доступная форма обучения.

  29. Дифференцированный подход в обучении детей 6-7 лет


  30.    

    Основная трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работу в классе шестилеток, – это ярко выраженная разнородность восприятия детьми школьной действительности. Одна и та же объективная ситуация урока для одних детей может выступать как учебная, для других – как ситуация игры, общения и т. д. Причем игнорирование этих различий лишает учителя возможности эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.

    Следует иметь в виду, что многообразие встречающихся в реальной жизни индивидуальных вариантов гораздо богаче представленных Л.А. Венгером. Поэтому использование данной типологии предполагает творческое участие учителя, который на основании собственного опыта должен осуществлять необходимые уточнения и коррекцию.

  31. Основные варианты неблагоприятного развития младших школьников


  32.    

    Л.А. Венгером были выделены пять вариантов неблагоприятного развития младших школьников: хроническая неуспешность, уход от деятельности, негативистическая демонстративность, вербализм, интеллектуализм. Психологическими характеристиками выделенных вариантов стали исходные причины, основные симптомы, а также последствия их проявления в жизни ребенка при отсутствии со стороны взрослых поддерживающей помощи.

    При этом А.Л. Венгер отмечает, что перечисленные синдромы могут развиваться как на фоне нормального и даже высокого общего уровня развития основных познавательных процессов, так и на фоне задержки психического развития и акцентуаций характера.

  33. Рекомендации для основных диагнозов
  34.  

       

    Обнаруженные в результате комплексного психологического обследования ребенка индивидуальные особенности в виде «диагнозов», которых А.Л. Венгером было выделено 15, дали ему возможность разработать рекомендации по коррекции поведения детей с теми или иными особенностями развития. Разумеется, при работе с «клиентами» эти схемы должны быть предельно конкретизированы, доведены до техник, привязанных к конкретным условиям жизни семьи (класса). Рекомендации излагаются применительно к основным диагнозам, которые ставит консультант при обследовании и смысл которых обсуждается с «клиентом» до тех пор, пока он не примет предлагаемую психологом интерпретацию его педагогических трудностей.

    Раздел 15. Психологические причины возникновения учебной перегрузки школьников: 

  35. Определение понятия Учебная перегрузка


  36.    

    Оптимальная учебная нагрузка – такая нагрузка, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное на сон и отдых, свою работоспособность. В то же время, учебную нагрузку можно считать оптимальной только при условии, что она способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности.

    Понятие «учебная перегрузка» предполагает, что учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами; значительная часть времени (особенно у старшеклассников) уходит на приготовление уроков.

    Следствие учебной перегрузки – заметное сокращение досуга школьников, переутомление, ухудшение здоровья, падение успеваемости, снижение интереса к учению, познанию, общению.

  37. Причины учебной перегрузки школьников


  38.    

    Одна из главных причин учебной перегрузки школьников в стар¬ших классах – пробелы в знаниях, а также несформированность основных учебных умений и навыков. Неоптимальные, малоэффективные способы учебной деятельности, низ-кий уровень общего познавательного развития мешают учащимся овладевать той суммой знаний, которая предусмотрена программой.

    Способность учащихся действовать в уме является необходимым условием успешного решения любой сложной задачи, потому что высокий уровень ее развития позволяет человеку совершать мысленные пробы, проигрывать разные варианты, чтобы, найти в уме правильное решение, успешно выполнить его реально.

    Психологическими следствиями низкого уровня развития у школьника способности действовать в уме являются неумение самостоятельно анализировать нестандартные задачи, недостаточно глубокое понимание сообщаемой информации (особенно противоречивой) и нерешительность в выборе и оценке данных.

    Не владея достаточно сформированными приемами мыслительной деятельности, учащиеся пытаются при изучении нового учебного материала непосредственно запомнить его, поэтому школьники заучивают учебный материал нерационально, механически, что влечет за собой затрату неоправданно большого количества времени, возникновение чувства недовольства, скуки, отвращения к учебной работе.

  39. Индивидуально-личностные особенности учебной перегрузки школьников


  40.    

    Перегрузки в учебе особенно часты у учащихся с низким уровнем развития учебной мотивации, но желающих иметь хорошие оценки. Наличие учебной перегрузки ярко выражено у тех учащихся, для которых характерно сочетание высокой потребности в саморегуляции со сравнительно низкой ее устойчивостью. Эти школьники, имея определенную мотивацию к учению, не владеют соответствующими средствами организации своей учебной деятельности и затрачивают большое количество времени (часто превышающее нормативные показатели) на приготовление домашних заданий.

    К учебной перегрузке приводит также недостаточная сформированность навыков целенаправленного регулирования учебной деятельности у школьников, которая проявляется в неорганизованности, нехватке времени, неуверенности в своих силах, эмоциональном дискомфорте, тревожности.

  41. Индивидуально-личностные предпосылки возникновения учебной перегрузки школьников


  42.    

    Повышенная напряженность, эмоциональный дискомфорт: их следствием может стать и нарушение внимания, снижение работоспособности, повышение утомляемости и т. п. Учащиеся с повышенной тревожностью оказываются в ситуации заколдованного психологического круга, когда имеющееся эмоциональное неблагополучие ухудшает возможности школьника, результативность его деятельности, что, в свою очередь, усиливает эмоциональное неблагополучие.

    Конфликтная самооценка влечет за собой искаженное восприятие данных личного и практического опыта, реальной его оценки. Это происходит либо из-за чрезмерно завышенного представления о предъявляемых требованиях, либо за счет затрудненности в оценке этих требований, порождающей переживание напряженности, неуверенности. Сильная потребность в достижении и сильная потребность в избегании неуспеха школьника приводит к тому, что он становится особенно подверженным фрустрациям (часто мнимым), что ведет к повышению общей напряженности, эмо-циональному неблагополучию, способствует возникновению психологической перегрузки.

  43. Благоприятные внутренние условия развития процесса обучения 



  44. Психологическими составляющими процесса обучения с точки зрения благоприятных внутренних условий его развития являются высокий интеллектуальный уровень, сформированные мотивы учебной деятельности, а также эмоциональные состояния учащихся: их переживания, сомнения, колебания, страхи.

    Раздел 16. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников: 

  45. Возможности преодоления и предупреждения неуспеваемости школьников


  46.    

    Традиционными средствами педагогической помощи и профилактики неуспеваемости школьников являются:

    Введение дифференцированных занятий на уроке.

    Организация дополнительных занятий, повторяющих традиционные методы обучения на уроке.

    Оказание мер давления: вызов родителей, «проработка» неуспевающих учителем или педагогическим коллективом.

    Причины неэффективности традиционных мер профилактики и преодоления неуспеваемости в школе:

    Многие дети быстро адаптируются к карательным мерам и «проработкам».

    У некоторых детей следы пережитых травм настолько сильны, что вызывают на уроках резкую заторможенность. При опросе эти ученики теряются, отвечают невпопад и т. д.

    Нередко после серии «проработок» ребенок утрачивает веру в свои возможности и перестает заниматься вовсе.

  47. Психологические основания типологий неуспевающих школьников



  48. Н.А. Менчинская для создания типологии неуспевающих школьников за основу взяла три психологические характеристики: обучаемость, отношение к учению, внутренняя позиция школьника.

    Основаниями для выделения типов неуспевающих школьников для Н.И. Мурачковского стали средства, позволяющие компенсировать неуспех в учении, наличие/отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

  49. Сущность понятия «обучаемость»



  50. Обучаемость – это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. При этом Н.А. Менчинская отмечает, что обучаемость не следует смешивать с умственным развитием. С высоким уровнем развития иногда может сочетаться низкая обучаемость, компенсируемая старанием и трудолюбием. Умственное развитие может достигать с возрастом высокого уровня, в то время как обучаемость может сохраняться более или менее постоянной длительное время.

  51. Типы неуспевающих школьников


  52.    

    Н.А. Менчинской были выделены четыре типа неуспевающих школьников в зависимости от уровня их обучаемости (низкого или высокого), отношения к учению (положительного или отрицательного), а также внутренней позиции школьника, которая у него либо сохраняется, либо частично или полностью утрачивается.

  53. Психологические характеристики типов неуспевающих школьников


  54.    

    Н.И. Мурачковскому удалось выделить психологические характеристики неуспевающих школьников в виде средств, позволяющих компенсировать неуспех в учении, а также наличия/отсутствия направленности на определенный вид дея-тельности в будущем. Это стало основанием для создания еще одной типологии неуспевающих школьников, позволяющей учителю максимально учесть их индивидуально-психологические особенности с целью преодоления трудностей школьного обучения детьми данной категории.

  55. Психологические особенности мышления слабоуспевающих школьников



  56. Не умеют делать дедуктивные умозаключения.

    Испытывают трудности при проведении соотносительного анализа.

    Развитие словесно-логического мышления значительно отстает от наглядно-действенного.

    Легко воспроизводят отдельные детали чертежа теоремы, а в ее доказательстве могут пропустить самое существенное.

    Хорошо запоминая отдельные цифры и слова, неуспевающие учащиеся при запоминании смыслового материала воспроизводят значительно меньше звеньев доказательства, пропуская порой самые существенные из них.

  57. Особенности учебной деятельности школьников со слабой самоорганизацией



  58. Для них характерна склонность к некритичному переносу способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не ведут к достижению поставленной цели.

    Стремясь избежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить.

    Следствием этого является интеллектуальная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития.

  59. Психолого-педагогическая работа учителя с неуспевающими школьниками 


  60.    

    Работа педагога с неуспевающими школьниками первого типа (с низкой обучаемостью)

    Перестройка тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение (недостаточное развитие способности к обобщению, преобладание наглядно-действенного мышления над словесно-логическим).

    Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и наоборот (привести примеры, иллюстрирующие правило, или сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. д.).

    Рекомендуются упражнения по развитию логической структуры доказательств, по выработке умозаключений.

    Важно создавать ситуацию, в которой каждый ученик мог бы проявить себя, а учитель – поощрить его за любой, даже скромный успех.

    Работа учителя с неуспевающими школьниками второго типа (с высокой обучаемостью)

    Содействие возникновению интереса к учению.

    Создание условий для самоорганизации личности школьника.

    Установление личностно-ориентированных отношений между учащимися и педагогом.

    Создание благоприятного психологического климата в детском коллективе.

    Работа учителя с неуспевающими школьниками третьего типа (с пониженной обучаемостью)

    Последовательно уменьшать объем помощи с целью расширения зоны самостоятельной деятельности детей.

    Подсказывающие ответы желательно чередовать по характеру: конкретизация задания; совместное решение аналогичной задачи; прямое указание приема, которым она решается; предостережение от ошибки.

    В системе учебных заданий должны иметь место легкие, «очевидные», задачи, которые заведомо могут быть решены самостоятельно. Это поможет выработать положительное отношение к самостоятельной работе.

    Раздел 17. Психологические проблемы педагогической оценки: 

  61. Психологические проблемы педагогической оценки


  62.    

    Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам педагогической оценки, возникающим в образовательной практике постоянно и требующим своего решения, позволил обозначить их следующим образом: манипулятивный, эмоциогенный (психотравмирующий) характер педагогической оценки; ориентация на ошибки, срывы, недостатки детей; попытки сравнивать ребенка с социальным эталоном (нормой), жесткая регламентация жизни детей (гиперопека) и т. д. Все эти проблемы приводят к необратимым психологическим последствиям в процессе становления и развития личности ребенка.

  63. Правила педагогической оценки 


  64.    

    МОЖНО

    Оценивать результат работы, а не личность

    Создавать СИТУАЦИИ УСПЕХА в обучении

    Ориентироваться на достижения, а не на ошибки

    Обращать внимание на эмоциональное состояние учащихся

    Создавать положительную атмосферу в классе

    Формировать уверенность в своих силах

    Ориентироваться на индивидуальность

    Учитывать интересы ребенка

    Объяснять учащимся критерии педагогической оценки

    Ввести балльно-рейтинговую оценку знаний

    Поощрять самооценивание и взаимооценивание

    Предоставлять выбор способа учебной работы

    Давать содержательную обратную связь

    Уметь признавать свои ошибки

    НЕЛЬЗЯ

    Сравнивать ребенка с другими, только – с ним самим

    Применять отметку как средство наказания или запугивания

    Переносить свое отношение к ребенку на педагогическую оценку

    Оскорблять ребенка, если у него что-то не получилось

    Навешивать на детей ярлыки «отличник», «троечник», «двоечник»

    Придавать большую значимость отметке: ребенок учится не ради нее

    Раздел 18. Психолого-педагогическая работа с акцентуированными подростками: 

  65. Психотип личности 


  66.    

    Понятие «акцентуации» впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор неврологии неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард (K. Leonhard). Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была предложена известным детским психиатром, профессором А.Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации.

    В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

    При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Точно так же, затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной акцентуацией), могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

    В предлагаемых материалах излагаются характеристики основных психотипов личности применительно к школьному возрасту, разработанные Л.С. Прутченковым и Л.Л. Сияловым. Знание особенностей психотипа школьника позволяет более оптимально взаимодействовать с ним, помогать становлению и развитию его личности, не нарушая при этом естественного природного начала в каждом ребенке.

    Изучение психотипа школьника важно еще и потому, что это дает реальную возможность педагогам и родителям предвидеть, прогнозировать в определенной степени его поведение в той или иной ситуации. В материалах приводится перечень конфликтогенных ситуаций, характерных для каждого из описываемых психотипов, а также формы и способы конкретной педагогической помощи им.

    Раздел 19. Список литературы: 

  67. Список литературы


  68.    

    1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, IV. — Л., 1936 — С. 13.
    2. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. — 1992. — № 6. — С. 12.
    3. Безруких М.М. Трудности обучения в школе: комплексный подход // журнал «Школьный психолог». — № 03. — 2006.
    4. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 
    1999. — 137 с.
    5. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. — № 2. — 1997. — С. 3—8.
    6. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. — № 3. — 1997. — 
    С. 15—19.
    7. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. — 
    М., 1989.
    8. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования / Науч. ред. Б.С. Волков: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. — 352 с.
    9. Воспитание в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. —  М, 1998. — С. 101.
    10. Гилева И.О. Психология профессиональной деятельности // Учебное пособие. — Красноярск: Лесосиб. пед. ин-т филиал Красноярского гос. ун-та, 2003. — 108 с.
    11. Горелова Г.Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная реадаптация в условиях «тройственного» кризиса: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. —
         401 с.
    12. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. — 1997. — Том 18. — № 6. — С. 35—43.
    13. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов по пед. и психол. направлениям и специальностям / И.А. Зимняя — М.: Логос , 2008 — 382, [1] c.
    14. Инновационное обучение: стратегия и практика. — Материалы Первого научно-исследовательского семинара психологов и организаторов школьного образования.
         Сочи, 3—10 октября 1993 г./ Под ред. В.Я. Ляудис. — 
    М., 1994. — 203 с.
    15. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М.: Издательский Центр «Академия», 2002. — 208 с. 
    16. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. — С. 24.
    17. Краснорядцева О.М. Проблемы профессионального становления личности в процессе повышения квалификации // Сибирский психологический журнал. — № 16—17. — 
         2002. — С. 42—44.
    18. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
    19. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Педагогика, 1983. — 96 с. 
    20. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально- экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С.28—38.
    21. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.
    22. Молочкова, И.В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога: Учебное пособие / И.В. Молочкова. — Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 
         2005. — 108 с.
    23. Молочкова, И.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения. Ч. 1.: Учебное пособие / 
    И.В. Молочкова. — Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2001. — 85 с.
    24. Орлова О.В. Проблема профессиональной культуры психологов как основы формирования профессиональной модели психолога образования в общекультурном контексте. — «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16—18 декабря 2004 г.): Материалы 
    Первой международной научно-практической конференции. — М.: Смысл, 2004. — 448 с.  —  С. 337—338.
    25. Пазухин А. Понимаете ли вы ученика? // Учительская газета. — 1988. — 26 июля. — С. 2.
    26. Подлеспова Н., Руденко И. Отметки и отметины // Семья и школа — 1998. —  № 9—10. — С. 17—18
    27. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова: —  М.: Просвещение, 1990. — 
    С. 124—134.
    28. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности,  о диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). — М.: Новая школа, 1994. — 64 с.
    29. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А.А. Бодалева. —  М.: Просвещение, 
    1981. — С. 42—49.
    30. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб : ЗАО «Издательство Питер», 1999. — 416 с.
    31. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки
         А. Красило и А. Новгородцевой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 416 с. — С.276—283. 
    32. Руденский Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. — 1999. — 
    №2 (18). — С.169—174.
    33. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие —  М: Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.
    34. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. — 1999. — №1. —  С. 106—110.
    35. Черникова Т.В. Антропологические основания практики образовательной подготовки специалистов «помогающих» профессий. «Психология образования: проблемы и
         перспективы» (Москва, 16—18 декабря 2004 г.): Материалы Первой Международной научно-практической конференции. — М.: Смысл, 2004. — 448 с. — С. 71—72. 
    36. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. —  М., 1991. — С. 65—75.
    37. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного обучения в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.
  69. Список рекомендованной литературы


  70.    

    1. Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009 г. – 464 с. Серия: Растим первоклашку
    2. Безруких, М. М. Все цвета, кроме черного. 5–6 классы. Пособие для педагогов и родителей. ФГОС / Безруких М. М., Филиппова Т. А., Макеева А. Г. – М.: Вентана-Граф, 
    2012 г. – 64 с. Серия: Все цвета, кроме черного
    3. Безруких, Филиппова, Макеева: Все цвета, кроме черного. Книга для родителей / Безруких М. М., Филиппова Т. А., Макеева А. Г. – М.: Вентана-Граф, 2012 г. – 32 с. Серия: Все цвета, кроме черного
    4. Безруких, М. М. Леворукий ребенок. – М.: Вентана-Граф, 2008 г. – 64 с. Серия: Будущий первоклассник
    5. Безруких, М. М. Готов ли ребенок к школе? – М.: Вентана-Граф, 2007 г. .– 64 с. Серия: Будущий первоклассник
    6. Безруких, М. М.  Ступеньки к школе: Книга для педагогов 
    и родителей. – М.: Дрофа, 2010 г. – 127 с. Серия: Ступеньки к школе
    7. Безруких, М. М. Ступеньки к школе. Азбука здоровья / 
    Безруких М. М., Филиппова Т.А. – М.:  Дрофа, 2009 г. – 32 с. Серия: Ступеньки к школе
    8. Безруких, М. М. 10 простых шагов к красивому и правильному письму. – М.: Рама Паблишинг, 2010 г. – 128 с. Серия: Учебники для родителей
    9. Безруких, М. М. Родитель и Учитель. Как понять друг друга и помочь. – М.: Рама Паблишинг, 2010 г. – 200 с. 
    Серия: Учебники для родителей
    10. Безруких, М. М. Ребенок-непоседа. – М.: Вентана-Граф, 2008 г. – 64 с. Серия: Будущий первоклассник


Вернуться назад