Звоните (495) 644-70-01, 392-61-63     e-mail mtvideo@mail.ru

Главная |  О магазине |  Новости |  Способы доставки |  Способы оплаты |  Как сделать заказ |  Контакты | 
Каталог > Плакаты по дисциплинам на CD (для проекторов и интерактивных досок)
Корзина0 товаров
на сумму 0.00 руб
Каталог

Моя корзина
Корзина0 товаров
на сумму 0.00 руб
Авторизация
Логин:
Пароль:
Регистрация
Забыли свой пароль?

CD-Диск с плакатами Педагогическая психология (часть 1) (263 темы)

Цена: 24 000.00 руб

 


ОПИСАНИЕ:

Комплект учебно-наглядных пособий по Педагогической психологии включает в себя тщательно проработанный и структурированный графический материал по всему курсу данной дисциплины (263 графических модуля). Дидактические материалы содержат рисунки, схемы, определения и таблицы по Педагогической психологии и предназначены для демонстрации преподавателем на лекциях. В разработке пособий принимают участие профессора и доценты Южно-Уральского государственного университета, педагогических вузов, а также педагоги-практики с многолетним стажем преподавания. Все иллюстрации выполнены профессиональными художниками. 


Возможно несколько вариантов исполнения комплекта учебно-наглядных пособий по Педагогической психологии

Презентации по Педагогической психологии на CD (электронные плакаты):

презентации плакаты педагогическая психология

Диск предназначен для демонстрации преподавателем дидактического материала на занятиях по Педагогической психологии с использованием интерактивной доски, мультимедийного проектора и прочих компьютерных демонстрационных комплексов. В отличие от обычных электронных учебников для самостоятельного изучения, данные презентации по Педагогической психологии разработаны специально для показа рисунков, схем, таблиц на лекциях. Удобная программная оболочка имеет оглавление, позволяющее просмотреть необходимый плакат. Предусмотрена защита плакатов от несанкционированного копирования. В помощь преподавателю для подготовки к занятиям прилагается печатное пособие. Ниже представлен состав диска (перечень плакатов) с презентациями по теме Педагогическая психология (Психологические основы общеобразовательной практики). Для предварительного ознакомления. Уменьшенная копия каждого плаката может быть выслана по Вашей просьбе.



Комплект электронных плакатов ''Педагогическая психология'' 1 часть:


ЧАСТЬ I. Психологические основы общеобразовательной практики:

  1. Содержание учебного курса 

              
               

         Комплект плакатов по педагогической психологии имеет практическую направленность и предназначен для подготовки учителей школ и психологов, работающих в системе общего образования. Первая часть комплекта ориентирована на теоретическую подготовку специалистов в области психологии обучения, психологии воспитания и психологии педагогической деятельности. Во второй части рассматриваются психологические проблемы образовательной практики, в частности это проблемы готовности ребенка к обучению в школе, учебной перегрузки и неуспеваемости школьников и т. п. Материал комплекта дает возможность познакомиться с психолого-педагогическими приемами работы со школьниками с целью преодоления ими трудностей обучения, связанных с индивидуальными особенностями их характера, а также создания предпосылок для формирования у учащихся мотивации учения, предупреждения проблем, связанных с педагогической оценкой. 


    Раздел 1. Становление и современное состояние Педагогической психологии: 

  2. Общенаучная характеристика педагогической психологии

             
                
  3.      Общенаучная характеристика педагогической психологии может быть дана с учетом современных тенденций интеграции, дифференциации, иерархизации и систематизации науки, а также на основании структурного представления психологии (А.В. Петровский), позволяющего выделить психологические аспекты конкретной деятельности, развития и деятельности, отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие). Педагогическая психология как самостоятельная отрасль психологического знания была выделена по основанию конкретной деятельности (педагогической) и развития, которое происходит в результате включения человека в систему образовательных отношений. Поэтому предметом педагогической психологии выступает образовывающийся человек во всей сложности и многообразии индивидуально-личностных проявлений. 


  4. Формирование педагогической психологии

              
               
  5.      Прежде чем охарактеризовать исторические этапы развития педагогической психологии, необходимо учесть общепсихологический контекст ее формирования в виде вклада разных направлений общей психологии в становление психолого-педагогического знания. В данном случае представляется необходимым вспомнить следующие направления, школы, теории:  

    – ассоциативная психология (Д. Гартли, В. Вундт);  

    – педагогическая антропология (К.Д. Ушинский);  

    – эмпирические данные экспериментов с памятью (Г. Эббингауз);  

    – прагматическая, функциональная психология (У. Джемс, Дж. Дьюи);  

    – психоанализ (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм, Э. Эриксон);  

    – теория проб и ошибок (Эд. Торндайк);  

    – гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже);  

    – когнитивная психология (Г.У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер);  

    – культурно-историческая психология (Л.С. Выготский);  

    – гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс). 

  6. История становления педагогической психологии 

              
                 
    В истории становления и современном состоянии педагогической психологии выделяют четыре хронологических этапа:  

    – общедидактический этап (середина XVII в. – конец XIX в.), общей проблемой которого выступала «явно ощущаемая необходимость психологизировать педагогику» (Г. Песталоцци);

     –  экспериментальный этап (конец XIX в. – начало 50-ых гг. XX в.), ознаменованный появлением первых экспериментальных работ в области педагогической психологии, развитием тестовой психологии, образованием научно-психологических лабораторий при школах;  

     –  теоретический этап (середина XX в. – конец XX в.), характеризующийся созданием ряда психологических теорий учения;  

    –  современный этап (90-е годы XX в. – начало XXI в.), особенностью которого является стремление к осуществлению метапсихологического анализа образовательной реальности.    

    Раздел 2. Психология обучения: 

  7. Соотношение понятий научение, учение, обучение

              
                
         Понятия «научение» и «учение» применительно к человеку всегда обозначают индивидуальную активность, в первом случае – направленную на освоение автоматизированных навыков, а во втором – целенаправленную познавательную деятельность субъекта. Категория «обучение» всегда подразумевает совместную деятельность двух субъектов – учителя и ученика, направленную на решение образовательных задач.  

  8. Уровневый анализ понятия учебная деятельность


             

  9.      Анализ понятия «учебная деятельность» может быть осуществлен с точки зрения философских, общенаучных, обще-психологических и частно-психологических оснований. И именно на четвертом уровне анализа может быть введено собственно понятие «учебная деятельность», подразумевающее один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач.
     
  10. Проблемы теории учебной деятельности



  11.      Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

         Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

  12. Обобщенные характеристики системы учебной деятельности


  13.     
         Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развива-ется сам обучающийся.   
         Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов). 
         Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т. п.), знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание. 
    Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.   
         Результатом учебной деятельности могут выступать как потребность продолжать учение, удовлетворенность и интерес к познанию, так и нежелание учиться, отрица-тельное отношение к школе, вузу, избегание учебы, непосещение занятий и в конце концов уход из школы или вуза. Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.     
         Учебные действия и операции можно представить в следующем виде: общие (логические приемы и психологические умения) и специфические (предметные) действия, действия целеполагания, действия программирования, действия планирования, исполнительные действия (вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, исследовательско-воспроизводящие), действия контроля (самоконтроля), действия оценки (самооценки). 

  14. Статическая модель учения


  15.     

    Статическую модель учения можно представить с помощью нескольких компонентов:

    Система мотивов (интересы, установки, ценностные ориентации, интересы, мировоззрение);

    Система целей (овладение знаниями, умениями, видами деятельности);

    Процесс (конкретные виды деятельности);

    Условия: субъективные (обученность; здоровье; уровень развития) и объективные (источники информации; педагог; методические и технические средства обучения);

    Результат (образование, воспитание, развитие).

  16. Основные характеристики учебной деятельности 



  17. Учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

    В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия.

    Общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному.

    Учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике.

    Изменения психических свойств и поведения обучающегося происходят в зависимости от результатов его собственных действий».



    Раздел 3. Мотивация учения: 

  18. Мотивация учебной деятельности



  19. В условиях зарождения новой философии образования, как утверждает В.Д. Шадриков, главнейший вопрос педагогики заключается в попытке решить проблемы мотивации учения, содержания образования, метода обучения. В этих условиях можно будет реализовать идею «ученик – субъект деятельности», так как при личностно значимом учении, связанном с личностно значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным.

    Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно значимое.

    В условиях осознанного учения в качестве мотивов могут выступать и непосредственный интерес к задаче, и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущем, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в классе, получить одобрение учителя и родителей.

  20. Мотивационная сфера личности


  21.    

    Мотивационная сфера личности – это иерархическая система мотивов личности (А.К. Маркова). Структура мотивационной сферы очень сложная. При этом мотивация выстраивается в определенную иерархию не только внутри каждого вида деятельности, но и происходит ранжирование мотивации различных видов деятельности.

    Потребность – направленность активности; психическое состояние, создающее предпосылку деятельности.

    Мотив – направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность.

    Цель – направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для реализации учебного мотива нужно поставить и выполнить много промежуточных целей.

    Интерес к учению тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности. Соотношение всех сторон мотивационной сферы обнаруживается в виде инте-ресов школьника.

  22. Мотив учения



  23. Мотив является сложным психологическим образованием, которое должен строить сам субъект. В процессе развития, воспитания и социализации личности формируются интересы и склонности, нравственные принципы и установки, которые будут в дальнейшем влиять на направленность личности.

    В психологической науке существует много взглядов на сущность мотива. Его рассматривают в следующих ракурсах: как побуждение, потребность, цель, предмет удовлетворения потребностей, намерение, свойство личности, состояние, удовлетворенность и т.д. Мотив учения (по А.К. Марковой) – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

  24. Виды мотивов учения


  25.    

    Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (активность направлена на работу с самим изучаемым объектом):

    Широкие познавательные мотивы (ориентация школьников на овладение новыми знаниями);

    Учебно-познавательные мотивы (ориентация школьников на усвоение способов добывания знаний);

    Мотивы самообразования (направленность школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний). Социальные мотивы характеризуются направленностью активности ученика в ходе учения на отношения с другими людьми:

    Широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, понимание необходимости учиться и чувство ответственности);

    Узкие социальные, позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получать одобрение окружающих и заслужить авторитет у окружающих);

    Мотивы социального сотрудничества (ученик стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы).

  26. Психологические характеристики мотивов учения


  27.    

    Содержательные характеристики мотивов учения:

    наличие личностного смысла учения для ученика;

    наличие действенности мотива (знаемый – действенный);

    место мотива в общей структуре мотивации (ведущий – подчиненный);

    самостоятельность возникновения и проявления мотива (внутренний – внешний);

    уровень осознания мотива (осознаваемый – неосознаваемый, сознательно маскируемый); с

    тепень распространения интереса на разные типы деятельности (аморфная, неясная локализация: «в школе все интересно»; широкая локализация; наличие локализованных стержневых интересов).

    Динамические характеристики мотивов:

    устойчивость;

    модальность;

    сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения.

  28. Учебная деятельность в школьном возрасте



  29. Сравнительная характеристика учебной деятельности школьников.

    Элементы сравнения:

    Младший школьный возраст (7—10 лет);

    Средний школьный возраст (11—14 лет);

    Старший школьный возраст (15—17 лет).

    Ведущая деятельность: собственно учебная деятельность, общение и взаимодействие, учебно-профессиональная деятельность.

    Компоненты учебной деятельности: вхождение в учебную деятельность и начало овладения ее структурой, овладение способами взаимодействия с другими людьми, самоорганизация учебной деятельности.

    Аспекты освоения действительности: овладение предметной деятельностью, выходящей за пределы опыта ребенка, социальная действительность межличностных отношений, предметная действительность под углом профориентации.

  30. Виды мотивов учения младших школьников


  31.    

    Широкие социальные интересы: самосовершенствование («хочу быть культурным и развитым»); самоопределение («знания нужны для дальнейшей учебы»); мотив долга («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»); мотив ответственности перед учителем. Лучше осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования.

    Узколичные мотивы: мотив благополучия («хочу получать хорошие отметки»); мотив престижности («хочу быть лучше других, первым»).

    Учебно-познавательные мотивы: мотивы, связанные с содержанием учения («люблю на уроке узнавать новое»); мотивы, связанные с процессом учения («люблю думать, рассуждать на уроке, решать задачи разными способами»). Наиболее осознаваемые мотивы, связанные с целями учения («хочу все знать, всему научиться в школе»).

    Отрицательная мотивация (избегание неприятностей): 1—2 класс: «не хочу получать плохие отметки»; 3 класс: «не хочу, чтобы товарищи по классу осуждали меня».

  32. Динамика мотивов учения



  33. Несовпадение реально действующих и понимаемых мотивов ведет к противоречивости мотивационной сферы. Преобладание интереса к внешней стороне пребывания в школе: сидение за партой, ношение портфеля и т. д. Возникновение интереса к первым результатам учебного труда: к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам. Интерес к процессу, содержанию учения. Интерес к способам добывания знаний.

  34. Мотивы учения подростков


  35.    

    Потребность во взрослости

    Общая активность

    Стремление к самооценке, самовыражению, самоутверждению

    Стремление к самостоятельности

    Увеличение количества интересов, их широта, дифференциация, избирательность

    Возрастает определенность, устойчивость

    Специальная деятельность (секции, кружки)

    Особенности психического развития, препятствующие становлению мотивации:

    незрелая оценка себя и других  трудности во взаимоотношениях;

    стремление к взрослости  внешнее безразличие к оценкам учителя (негативизм);

    стремление к самостоятельности  отрицательное отношение к готовым знаниям, к методам работы учителя;

    отсутствие понимания связи между предметами снижение положительного отношения к учению;

    избирательность интересов  неуспеваемость, конфликты с учителем, родителями;

    широта интересов  поверхностность и разбросанность знаний;

    неустойчивость интересов  частая их смена и чередование;

    положительные мотивы осознаются лучше, чем отрицательные  тревожность.

  36. Развитие мотивов учения подростков


  37.    

    Качественная динамика

    Познавательные мотивы: происходит выход познавательных интересов за пределы школьной программы. Школьник способен к самостоятельному выполнению учебных задач, их усложнению, самообразованию.

    Социальные мотивы: широкие (социальная роль в обществе, классе, ценности, идеалы); узкие (стремление занять новую позицию, понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека).

    Мотивационная сфера: осознание мотивов через сопоставление с идеалами, появление иерархии мотивов.

    Количественная динамика

    4—5 класс – повышение мотивации учения (много новых предметов, учителей и т. д.).

    6—7 класс – снижение мотивации учения (повышение самостоятельности, отсутствие общения, навыков учения).

    8 класс – повышение мотивации учения (окончание неполной средней школы).

  38. Особенности целеполагания подростков


  39.    

    Сила целеполагания подростков заключается в следующих особенностях:

    самостоятельность постановки целей;

    создание иерархии целей;

    гибкость целей;

    целенаправленность поведения;

    упорство в достижении целей;

    умение ставить перспективные цели.

    Слабость целеполагания подростков:

    неравномерность реализации целей;

    мечтательность;

    отсутствие связи между учебными и жизненными целями.

  40. Мотивация учения в старшем школьном возрасте


  41.    

    Благоприятные внутренние условия, способствующие становлению мотивации учения:

    потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

    становление социальных мотивов гражданского долга;

    тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов;

    потребность в самоосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции;

    необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

    становление целеполагания – переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

    интерес ко всем формам самообразования;

    четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

    устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.

    Внутренние условия, затрудняющие становление мотивации учения:

    устойчивый интерес к одним предметам в ущерб изучению других;

    неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

    отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя;

    сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем);

    недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации.

  42. Мотивационная сфера старшеклассников



  43. Особенности мотивационной сферы старшеклассников:

    большая избирательность познавательных мотивов;

    все виды познавательных мотивов становятся смысло-образующими;

    интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук;

    учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления;

    появление единства процессуальной и результативной мотивации учения;

    развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности;

    возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу;

    социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с учителем, стабилизируются, возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя;

    профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации;

    овладение рядом новых способов целеполагания: научение предвидению последствий достижения тех или иных целей, при постановке целей – определение ресурсов (времени и сил) для реализации каждой из них, умение принимать решения (ставить цели и определять пути их достижения).

  44. Характеристики мотивационной сферы



  45. В целом, можно сделать вывод о том, что мотивационная сфера учения определяется характером самой учебной деятельности школьников, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и сомооценки); смыслом учения для каждого школьника; характером мотивов учения; зрелостью целей; особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

    Соотношение всех сторон мотивационной сферы обнаруживается в виде интересов школьника.

  46. Принципы формирования мотивации учения


  47.    

    При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, творческую).

    Показателем наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к учению, а качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений.

  48. Пути формирования мотивации учения


  49.    

    Первый путь – его называют иногда путем «сверху вниз» – состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

    Второй путь – «снизу вверх» – состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

    Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной и других видов деятельности.

    Учителю надо учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные.

  50. Роль содержания учебного материала в мотивации учения



  51. Связь учебного содержания с потребностями ребенка позволяет содействовать возникновению ориентации на формирование научно-теоретического стиля мышления, диалектического обобщения знаний. Такая ориентация школьника, в свою очередь, способствует освоению научной картины мира, овладению общими способами научного познания, общими приемами действия такого познания. В итоге естественным образом формируются собственно познавательные мотивы в виде положительной мотивации учения.

  52. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Связь с потребностями ребенка


  53.    

    У ВСЕХ ШКОЛЬНИКОВ

    потребность в постоянной деятельности

    потребность в упражнении психических процессов

    потребность в новых впечатлениях

    потребность в эмоциональном насыщении

    МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК

    потребность в умственной деятельности во внутреннем плане

    потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят)

    потребность в рефлексии и самооценке

    ПОДРОСТОК

    потребность в самоутверждении себя как личности

    потребность в приобщении к миру взрослых

    потребность в самовоспитании

    СТАРШИЙ ШКОЛЬНИК

    потребность в поисках смысла жизни

    потребность в выявлении личностного смысла морально-нравственных начал жизни

    потребность в личностном и профессиональном самоопределении

  54. Организация учебной деятельности



  55. МОТИВАЦИОННЫЙ ЭТАП

    Создание учебно-проблемной ситуации

    Постановка задачи

    Беседа о значимости темы

    Рассказ об истории вопроса

    Формирование основного условия задачи

    Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности

    Время, сроки завершения работы

    Что нужно знать и уметь

    Что из знаний и умений уже есть у учащихся

    ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

    Моделирование с учебным содержанием позволяет способствовать усвоению содержания темы, овладению учебными действиями и операциями. В то же время происходит осознание закономерных связей между всеми частными учебными задачами и общей (иерархия учебных задач). Именно этот способ учебной работы позволяет решать основную задачу мотивации учебной деятельности.

    РЕФЛЕКСИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ ЭТАП

    Устный опрос и контрольная работа

    Групповые задания на проверку знаний (составить схему)

    Индивидуальное задание (составить вопросы и задачи по теме)

    Домашнее задание по анализу количества и качества усвоенного материала

  56. Механизм формирования мотивации учения



  57. Социальная активность – все виды активного отношения к себе и, главным образом, к той социальной среде, в которой находится сам человек. Это стремление преобразовать среду, стремление к сотрудничеству с окружающими, к взаимопомощи и взаимовыручке. На основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения. Формированию подобного отношения к окружающей среде можно способствовать различными способами, но основное, что их объединяет, это включение школьников в активное взаимодействие с группой и с педагогом. В учебной деятельности такое взаимодействие обеспечивается применением активных (интерактивных) методов обучения.

  58. Преимущества коллективных форм обучения  




  59. Коллективные формы обучения основаны на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействия. Центральное место занимает не ученик, а группа, которая обсуждает вопросы вместе. Именно личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные знания оказывают прямое влияние на внутренний мир ребенка и являются главными носите-лями воспитывающей функции учебной ситуации.

    Степень активности учащихся в формировании своей личности (а следовательно, своей мотивационной сферы), зависит от характера и уровня самосознания. Ребенок может адекватно и полно оценивать и осознавать, чем он является и что он собой представляет. На слайде представлено, каким образом в процессе вхождения ребенка в группу, включения его в групповую деятельность посредством коллективных форм обучения, происходит формирование его активного отношения к своей мотивационной сфере.

    Раздел 4. Учет закономерностей развития познавательной сферы ребенка при организации процесса обучения: 

  60. Основные линии психического развития в учебном процессе


  61.    

    Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непо-средственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.

    Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д.

    Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления... ведущей деятельностью», в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью – наряду с умственным и личностным – линию этого сложного пути становления человека.

    Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что, во-первых, все рассмотренные линии реально взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова. Во-вторых, подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности, в определенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. В-третьих, отмечается, что развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, деятельности, в процессе обучения и воспитания. Это также одно из основных положений педагогической психологии.

  62. Основные тенденции психического развития в учебном процессе



  63. В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его произвольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в умении ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

    Произвольность и саморегуляция – стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником – вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

  64. Движущие силы психического развития



  65. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т. е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В.С.Мухиной, являются: идентификация, обособление и их взаимодействие.

  66. Факторы и условия психического развития


  67.    

    Психическое развитие человеческого индивида – обусловленный процесс. Признание его детерминированности и правильное ее понимание – основа оптимизации психического развития конкретного индивида. При рассмотрении вопроса детерминации психического развития человека фигурируют понятия «факторы» и «условия». Факторы психического развития – обязательные и неизменные особенности развития психики, общие для всех индивидов.

    Условия психического развития – специфические особенности развития психики конкретного индивида, имеют вариативный и переменный характер. На фоне типичных, общих для всех людей факторов психического развития проявляются специфические условия становления личности.

    Так, общий фактор – социальная среда – проявляется через конкретные условия социализации определенного индивида, в частности влияние его семьи, психологического микроклимата в ней, характера отношений, содержания семейного воспитания.

    Выделяются такие факторы психического развития, как биологический, социальный и активность самой личности.

  68. Уровни психического (умственного) развития


  69.    

    Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

    Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности, и в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения, скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий).

    Очевидно, что основной критерий развития интеллекта ребенка – умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных задач к творческим.

    Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т. е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального.

  70. Причины неуспеваемости школьников



  71. Педагогическая практика показывает, что уже к 3—4 классу многие дети теряют интерес к учебе, и эта тенденция становится все более очевидной по мере роста, взросления школьника. Увеличивается количество школьников, не успевающих по многим предметам, обладающих низкой учебной мотивацией, проявляющих высокую школьную тревожность. Причины этого явления могут быть разные, например, А.М. Гельмонт отмечает недостатки преподавания, неблагополучные бытовые условия, плохую подготовленность и значительные пробелы в знаниях, отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень развития.

    В ряду этих причин одно из ведущих мест занимает несформированность у школьников психических познавательных процессов, неумение владеть в полной мере своим вниманием, восприятием, памятью, мышлением. Ведущие отечественные психологи и педагоги (М.Н. Безруких, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперин, К.М. Гуревич, С.П. Ефимова, М.В. Матюхина и другие) обнаружили прямую зависимость успешности учения от уровня развития психических познавательных процессов.

    Поэтому современный учитель должен обладать не только глубокими знаниями методики преподавания, ориентироваться в потоке информации, но и прекрасно разбираться в психологии личности ученика, уметь в ходе учебно-воспитательного процесса опираться на индивидуальные особенности и способности, направлять процесс развития, который во многом сводится к развитию познавательных способностей.

  72. Формирование и развитие внимания на уроке


  73.    

    Школьники с расстройствами внимания отличаются низкой успеваемостью, частой сменой настроения, для них характерны робость, нерешительность. В первые часы занятий они работают активно, затем становятся менее собранными и более неспокойными. Эти дети работоспособны первые 10—15 минут урока, после чего начинают отвлекаться, разговаривать. Они подолгу выполняют домашние задания, не проявляют интереса к чтению (по данным Г.Н. Сердюковской).

    Планированию работы с такими учащимися поможет установление и устранение в дальнейшем причин, ведущих к расстройству внимания. Среди них можно выделить следующие: неупорядоченный режим дня, недосыпание, помехи при выполнении домашнего задания, эмоциональное и физическое перенапряжение, отвлекающее воздействие радио и телевидения, низкая познавательная активность и негативное отношение к школе. В качестве помех также называют недостатки рядовой современной школы: многосменность обучения, большая наполняемость классов, частая смена учителей, смена методов преподавания, обилие учебных предметов и домашних заданий.

    Устранение перечисленных причин совместно с проведением профилактических мероприятий поможет развитию внимания школьников.

  74. Факторы внимания на уроке


  75.    

    Внимание является необходимым условием успешного осуществления любой практической деятельности. Избирательное отношение личности к окружающему определяется содержанием мотивационной сферы. Важным фактором внимания является отношение к объекту познания, а также установка как на предмет, так и на личность преподавателя (положительная или отрицательная). Наше внимание к информации привлекают относительно сильные внешние раздражители, сопровождающие ее преподнесение. Сильно привлекают внимание динамические особенности явлений: мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и т. д. Так, монотонность речи может быть снята верными паузами и колебаниями громкости голоса. Оригинальность и новизна предметов и явлений также важная причина внимания. В этом плане необходимо стилистическое разнообразие, использование синонимов.

    Также нельзя забывать, что после сильного эмоционального или физического напряжения с трудом удается настроить внимание на нужный уровень. Поэтому расписание занятий должно составляться с учетом логики отношений возбуждения – торможения нервно-психических процессов. Важную роль в эффективности преподнесения информации, учебного материала играет его разнообразие в смысле смен и переходов от напряжения к расслаблению, от взлетов к снижению, от быстроты к замедлению и наоборот.

  76. Активизация внимания на уроке


  77.    

    Учебная деятельность на уроке может быть построена с использованием опорных схем (плана урока, плана аналитической работы), что организует внимание. На благоприятное состояние внимания влияет выбор оптимального темпа урока, что является сложной профессиональной задачей.

    Среди наиболее важных качеств учителя, необходимых для формирования внимания у учеников (Ф.Н. Гоноболин): собственное внимание и наблюдательность учителя, который «читает» понимание или непонимание в глазах учеников; чувство аудитории; артистизм; заботливость; самоконтроль; уверенность в себе; твердость, четкость, собранность; умение поддерживать постоянный контакт с учащимися.

  78. Приемы организации внимания на уроке


  79.    

    Необходимо начинать урок с четкой постановки его целей и задач. Прием: учитель пишет план своего рассказа на доске. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит с одного вида учебной работы на другой.

    Для привлечения внимания учащихся необходимо учитывать фактор новизны. Прием: интересный рассказ, изложение какого-то необычного случая.

    Интенсивный сигнал (усиление голоса на слове, фразе, которую необходимо выделить и запомнить) поможет педагогу заострить внимание на нужной информации.

    Логически стройное изложение материала путем его систематизации расширяет объем внимания и уменьшает перегрузку учащихся.

    Включение в процесс познания практических действий способствует сосредоточенности внимания на умственной деятельности (работа с приборами, препаратами, картами, конспектирование и т. п.)

    Необходимы зрительные опоры (графики, карты, схемы, иллюстрации и т. п.), поскольку длительное слуховое сосредоточение внимания сложнее, чем зрительное.

    Живой, энергичный темп урока лучше мобилизует внимание. НО при чрезмерном темпе может быстро наступить утомляемость. В таком случае одним из наиболее эффективных средств организации отдыха служит юмор.

    Перед долгой и трудной работой необходимо предупредить учащихся об этом, тогда они смогут подготовиться к тому, что придется интенсивно потрудиться, а после такого предупреждения работа покажется им уже не такой сложной.

    Можно практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или одноклассника.

    Создание эмоциональной насыщенности способствует приданию привлекательности вещам, которые сами по себе могут быть учащимся неинтересны (для формирования произвольности внимания).

  80. Упражнения на развитие внимания


  81.    

    Для закрепления устойчивости внимания:

    сортировка и нанизывание бусинок;

    игра «Пуговицы»;

    вычерчивание узора под диктовку;

    составление мозаики по заданным образцам;

    методика «Кубики Кооса»;

    нахождение различий на двух похожих рисунках.

    Для развития концентрации внимания:

    синхронный счет;

    вариант методики «Перепутанные линии»;

    сложить фигуру из отдельных частей;

    найти из ряда фигур две одинаковые.

    Для развития переключения внимания:

    заменить в слове коренную гласную букву (стол-стул, лупа-лапа…)

    решать те арифметические примеры, в которых, например, фигурируют цифры 1 и 3.

    чтение алфавита, прерываемое счетом (а, 1, б, 2, в, 3…).

    отыскивание чисел разного цвета по порядку (различные варианты методики Горбова-Шульте).

    понять содержание короткого рассказа и в то же время заметить в тексте определенные существительные, глаголы, местоимения…

    Для развития распределения внимания:

    читать наизусть стихотворение и одновременно на бумаге решать примеры на сложение и вычитание чисел в пределах двух десятков;

    выполнять арифметические действия и одновременно слушать рассказ так, чтобы не допускать ошибок при счете и уметь ответить на вопросы по прослушанному рассказу;

    выполнение письменного задания под музыку или негромкую магнитофонную запись сказки.

  82. Приемы организации восприятия на уроке


  83.    

    Для того чтобы настроить ребенка на восприятие, хорошим средством является словесная инструкция.

    Любое изображение (рисунок, чертеж, схема), предъявляемое учащимся, должно иметь четко очерченный контур.

    Помогает при восприятии контрастность. Для этого используются различные цвета, разной толщины линии.

    Необходимо правильно выбрать место размещения информации: домашнее задание лучше записывать в углу доски (желательно в одном и том же месте), материал для повторения – на откидных досках, а новый материал – в центре.

    Важным средством управления восприятием является речь. Основные мысли, выводы надо подчеркивать интонацией. Изменением силы голоса, паузами следует отделять одну мысль от другой.

    При использовании технических средств обучения (ТСО) необходимо помнить, что оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма должна быть не более 10 минут, а общее время использования ТСО на уроке – 20–25 минут.

    Уже в младших классах средней школы должна присутствовать практическая деятельность с пространственными объектами (их измерение и графическое построение).

    Восприятие человека полимодально, поэтому необходимо, чтобы его вербально-логическая форма сочеталась с образной, текстовое изложение – с графическим представлением, зрительное и слуховое восприятие – с практическими действиями.

    Для адекватного восприятия художественных текстов необходимо подкреплять вербальное восприятие образами – рисунками детей, иллюстрациями. С этой целью можно использовать также словесное рисование, а в старших классах – прямое цитирование. Для детей младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа.

  84. Упражнения на развитие восприятия



  85. Измерение различных фигур, предметов (задания на развитие глазомера).

    Задания на восприятие, описание, сравнение цветов и оттенков цветов.

    Задания на описание формы предметов, сравнение форм вещей.

    Поиск отличий в форме похожих предметов и сходства в предметах непохожих.

    Задания на восприятие и описание контуров предметов, сравнение контуров вещей.

    Узнавание изображений при наличии лишь некоторых их элементов.

    Отыскивание среди множества фигур одинаковой пары.

    Для младших школьников, испытывающих затруднения при восприятии задания на слух, можно проводить «Графический диктант».

    Сложить фигуру, заданный узор из отдельных частей.

    Отыскивание среди фигур лишней по какому-либо признаку.

  86. Зависимость запоминания информации от ее расположения на доске



  87. Память образуется из взаимосвязанных процессов запоминания, сохранения и последующего узнавания (воспроизведения). Любые формы переработки информации – чтение, счет, различные виды ощущений или мышления – основываются на том, что воспринятая информация сохраняется в памяти какое-то время и в дальнейшем воспроизводится.

    В работе с младшими школьниками при планировании учебного процесса следует учитывать некоторые особенности и закономерности их памяти, сглаживая негативные проявления и опираясь на позитивные стороны. Первоначально дети этого возраста лучше запоминают наглядный материал. Продуктивность такого запоминания выше, чем запоминание словесного материала. Что касается вербального материала, то на протяжении младшего школьного возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ.

    Лучше всего запоминается информация, расположенная в правом верхнем углу доски (33%), далее следует верхний левый угол (28%), нижний правый угол (23%). И хуже всего запоминается информация, расположенная в нижнем левом углу (16%).

  88. Состав мнемического действия



  89. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Первоначально дети применяют самые простые способы запоминания – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не соответствующие его смысловым единицам. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и тому подобное), другое направление – формирование приемов самоконтроля за результатами запоминания.

  90. Этапы логического запоминания



  91. Первое направление может быть реализовано при обучении ребенка составлению плана. Эта работа начинается во втором полугодии 1 класса и продолжается на протяжении всей начальной школы на материале значительных по объему текстов. Планирование («логическая группировка» – по терминологии В.Д. Шадрикова) является наиболее рациональным приемом заучивания на протяжении всех лет обучения в школе. Оно предполагает предварительное обдумывание, мысленный анализ текста, выделение в нем наиболее существенного. В процессе такой работы можно добиться, во-первых, понимания трудных мест текста, во-вторых, актуализации ранее изученного материала, в-третьих, установить логическую последовательность частей материала (мысленно или письменно).

    Не менее эффективными способами смыслового запоминания являются ассоциативные приемы, мнемоника, структурирование, суть которых подробно описана в многочисленной литературе, посвященной расширению границ человеческой памяти, но перечисленные приемы являются, по мнению А.В. Петровского, «искусственными» и имеют лишь второстепенное и вспомогательное значение, поскольку основной опорой запоминания являются логически оправданные, осмысленные связи как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже известным.

  92. Приемы организации памяти на уроке


  93.    

    Диктуя материал для записи, педагог должен делить его на порции, не превышающие объема памяти (7±2).

    Это же касается подбора материала к уроку. На одно занятие можно предложить ученикам небольшое количество фактов, которые должны быть проиллюстрированы примерами и поставлены во взаимную связь.

    Для лучшего запоминания материала необходимо учитывать эффект начала и конца: информация, расположенная в начале и в конце урока оказывается в более выгодном положении по сравнению с той, которую сообщили в середине учебного занятия.

    С целью учета видов памяти, педагог должен стараться, чтобы запоминание на уроке опиралось на различные виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную, эмоциональную и так далее. Для этого один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно и закреплен письменно.

    Активная умственная работа с материалом помогает надолго запомнить его, поэтому пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение.

    Практическое применение тех знаний, которые мы стремимся усвоить, является лучшим способом запомнить их и надолго сохранить в памяти.

    Необходимо учитывать гендерные различия учащихся, так как способность к запоминанию на первых порах обучения лучше развита у девочек, чем у мальчиков. Мальчики не могут запомнить такого же количества фактов с той же скоростью, что и девочки. Поэтому для мальчиков число повторений должно быть больше, чем для девочек.

    При учете возрастных особенностей нужно помнить, что показатели продуктивности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же, младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания.

    В первые 3–4 года обучения повторение должно занимать главное место в классной учебной работе.

    Большую пользу приносят при запоминании сравнения, классификация и систематизирование учебного материала.

    Запоминание зависит также от эмоциональной окрашенности как материала, так и взаимодействия в системе «учитель–ученик», «ученик–ученик». При этом замечено, что положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный – лучше, чем нейтральный.

  94. Задание для самоподготовки  




  95. Развитие мышления учащихся в процессе обучения

    Поскольку мышление является самым активным и сложным познавательным процессом, опосредованным речью, его развитию у школьников необходимо уделять особое внимание. В связи с этим в психолого-педагогических отраслях знания возникло понятие «активизация обучения». Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности учащихся в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать учебные и жизненные ситуации и принимать самостоятельные решения.

    В современных условиях стратегическим направлением активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс учащихся не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности (А.М. Матюшкин, Р.М. Грановская, В.Д. Шадриков и др.).

    Одним из действенных способов активизации мышления Р.М. Грановская считает подсказку. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную, менее трудную, но содержащую принцип решения основной.

    В.Д. Шадриков в одной из своих монографий выделил психолого-педагогические условия, способствующие развитию активного мышления: со стороны ученика это – наличие познавательного интереса, готовность к мышлению, связь мышления с пониманием того, что зрительно или вербально воспринимается им, а со стороны учителя это – ориентация на зону ближайшего развития.

    Раздел 5. Психические состояния учителя и ученика в образовательном процессе:  

  96. Определение понятия «Психическое состояние»


  97.    

    Анализ существующих подходов позволил А.О. Прохорову отметить, что психическое состояние как явление характеризуется целостностью, является реакцией личности на внешние и внутренние стимулы, служит промежуточным звеном между процессами и свойствами личности и связано с ними, на некоторое время характеризует своеобразие психической деятельности, имеет определенные временные границы.

    В то же время, в существующих определениях, по мнению А.О. Прохорова, отсутствуют два важных момента, существенных для уточнения понятия:

    понимание сути психического состояния как единства переживания и поведения;

    рассмотрение ситуации как основной причины, вызывающей психическое состояние.

    При этом подчеркивается, что ситуация – это не только внешние по отношению к субъекту обстоятельства, но и внутренние детерминанты (природно-биологические причины, особенности мотивации, чувства, опыт и пр.). Иначе говоря, «ситуация» – понятие более широкое, нежели «стимул», «причины» или «обстоятельства».

    В итоге А.О. Прохоров дает следующее определение понятию: «Психическое состояние – это отражение личностью ситуации в виде целостного синдрома (совокупности) в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве переживания и поведения в континууме времени».

    Он считает, что такое определение содержит все категориальные признаки психического состояния: целостность, ситуативность, устойчивость во времени, единство переживания и поведения, связь с личностными особенностями и психическими процессами.

  98. Классификация психических состояний
  99. Классификация психических состояний (В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко, А.О. Прохоров)

    Основаниями разделения многообразных состояний на группы стали:

    деятельность (улучшающие и ухудшающие);

    общение (улучшающие и ухудшающие);

    личность (характер, система отношений к действительности);

    биологические структуры личности (функциональные);

    эмоциональные компоненты характера (положительные и отрицательные);

    волевые черты характера (положительные и отрицательные волевые);

    интеллектуальные черты характера (положительные и отрицательные).

  100. Виды психических состояний, возникающих в образовательном процессе


  101.     Положительные праксические, связанные с деятельностью (активность, готовность, мобилизованность…).

    Отрицательные праксические (безразличие, апатия, психическое пресыщение…).

    Творческие (вдохновение, подъем, желание работать…).

    Волевые (требовательность, решимость, сдержанность…).

    Органические (жажда, гипоксия, голод…).

    Положительные ориентационные (заинтересованность, удивление, любопытство…)

    Отрицательные ориентационные (сомнение, тревога, недоумение…).

    Положительные гуманитарные, связанные с общением (симпатия, доброжелательность, дружелюбие…).

    Отрицательные гуманитарные (безразличие, вражда, недоброжелательность…).

    Положительные эмоциональные (радость, счастье, наслаждение…).

    Отрицательные эмоциональные (печаль, горе, страдание, чувство вины…).

    Настроение.

    Состояния сознания (сосредоточенность, сонливость…).

  102. Обобщенная картина психических состояний в группах субъектов образования


  103.    

    Психические состояния, возникающие в обучении, являются отражением тех ситуаций, которые имеют место в учебном процессе у школьника и студента, с одной стороны, и у учителя, преподавателя вуза в педагогической деятельности – с другой.

    В определенной мере, эти состояния являются также отражением и социальной ситуации развития, которая определяет взаимодействие человека с условиями и обстоятельствами жизни, а также отражает образ жизни конкретного субъекта.

    Специфические состояния

    Школьники – страх, печаль, скука, динамика (изменчивость) настроения, сонливость, апатия.

    Студенты – задумчивость (раздумье), любопытство (любознательность), молчание, доброта.

    Учителя – обида, азарт, волнение.

    Преподаватели вузов – не выявлено.

    Полученные результаты демонстрируют преобладание у школьников отрицательно окрашенных состояний в системе «учитель–ученик», что не может способствовать решению задач развития и воспитания. Как отражение неблагополучия не случайным является представленность у учителей обиды и волнения.

    У студентов специфическими являются состояния, связанные с особенностями деятельности, наличием выраженного познавательного компонента, а также формированием профессионально значимых черт личности специалиста (обследовались студенты педагогических институтов).

    Возрастные различия психических состояний.

    Качественные особенности психических состояний: у школьников это – моносостояния с ярко выраженной эмоциональной составляющей, в предпенсионном возрасте это – полисостояния, сложные по структуре и содержанию.

    Сходство состояний в возрастные периоды практически отсутствует.

    ВЫВОД: деятельностные состояния ближе между собой по сравнению с состояниями разных возрастных групп, то есть деятельность сближает состояния, а возраст их разделяет.

  104. Показатели продуктивности урока



  105. Реализация образовательных задач

    Реализация воспитательных задач

    Реализация развивающих задач

    Усвоение в целом учащимися материала урока

    Познавательная активность и самостоятельность учащихся в процессе решения учебных задач

    Применимость новых знаний в деятельности

    Связь материала с запросами личности школьника (потребностями, интересами, стремлениями)

    Активизация и развитие на занятиях внимания, мышления, памяти и пр.

    Развитие у школьников учебной деятельности (мотивационной, содержательной, контролирующей, оценочной сторон)

  106. Влияние психических состояний учителя на продуктивность урока


  107.    

    Высокая продуктивность урока сопровождается у педагогов актуализацией праксических, творческих и волевых состояний, а также положительных гуманитарных. В целом отрицательные состояния педагогов в 2–3 раза ниже уровня положительно окрашенных состояний.

    Динамика психических состояний, поведения и продуктивности урока: к концу учебного года – тенденция к снижению интенсивности волевых, положительных ориентационных, гуманитарных состояний и состояний сознания.

    Данная тенденция сочетается в конце года с уменьшением продуктивности труда педагога, его эффективности, а также снижением показателей поведенческих проявлений. В то же время, реализация на уроках развивающих задач возрастает, воспитательных – неизменна, а усвоение материала уроков резко падает.

    Отрицательные психические состояния имеют низкий уровень выраженности у педагогов. Наиболее выраженные отрицательные праксические состояния, сопровождающие деятельность педагога: усталость, фрустрация, общая напряженность. В динамике к концу года наблюдается увеличение психического пресыщения, апатии, лихорадки.

    Динамика отрицательных состояний педагога к концу учебного года (увеличение):

    ориентационные: сомнение, тревога, недоумение;

    гуманитарные: возмущение;

    эмоциональные: волнение, грусть, тоска, горе;

    органические: гипоксия, чувствительность к раздражителям.

    Среди поведенческих проявлений для учителей наиболее характерны: управляемость, продуманность, активность и уверенность. Динамика: в конце года падает активность, последовательность, устойчивость и адекватность поведения, возрастает напряженность.

    Больше всего связаны с продуктивностью урока положительные праксические и творческие состояния (чем выше уровень этих состояний, тем выше продуктивность урока). Высоко значимы также связи органических и волевых состояний с показателями урока и поведения учителя.

    Влияние настроения, положительных эмоциональных и гуманитарных состояний на продуктивность урока значительно ниже.

    С продуктивностью урока и поведением учителя не имеют связи отрицательные эмоциональные, гуманитарные и ориентационные состояния.

    ВЫВОД: психические состояния влияют на продуктивность педагогической деятельности учителя и наиболее значимыми из них являются праксические и творческие состояния учителя.

  108. Саморегуляция психических состояний в педагогической деятельности

  109.  
        

    Проблемы управления психическими состояниями во время педагогической деятельности, их саморегуляция являются чрезвычайно актуальными в учительском труде. От их решения зависит продуктивность деятельности, профессиональная карьера и здоровье педагога. Некоторые опытные учителя считают, что умение управлять своим состоянием является одним из важнейших профессиональных качеств личности учителя.

    Основные группы отрицательных состояний (по итогам опроса 100 учителей) и способы их саморегуляции.

    Плохое настроение, нет желания работать. Основные методы: самоприказы, отключения и переключения (за счет регуляции функции внимания, когда сознание удер-живается в русле, далеком от травмирующей ситуации), самовнушение.

    Негативные состояния на уроке, раздражение: «Снимаю молчанием, смотрю в окно»; «гнев проходит быстро, когда что-то сломаю (указку, ручку, карандаш)»; «из-виняюсь перед учеником, если накричал»; «перевожу в шутку».

    Злоба: «Внушаю себе, что надо принимать людей такими, какие они есть»; «ищу причину в себе»; «провожу игру».

    Досада: «Появляется, когда ты делаешь, делаешь, а в результате – ничего. Так обидно бывает! Стараюсь взять себя в руки, внушаю себе, что еще не все потеряно… Потом остаешься и дополнительно занимаешься с ребятами».

    Замешательство: «Возникает, когда задают неожиданные вопросы. Если не могу ответить, говорю прямо, что отвечу в следующий раз». Основные методы: самоприказы, отключения-переключения, самовнушение, самоубеждение, способы психологической защиты (рационализация).

    Состояния нервно-психического напряжения. «Бег, длительные заплывы, вязание»; «люблю возиться с рыбками»; «стараюсь больше шутить»; «помогает разговор с близким человеком, отвлечение каким-то занятием»; «стараюсь все забыть». Основные методы: переключение на различные виды хобби, двигательная активность, отключение.

    Усталость, утомление, переутомление. 80% учителей отмечают наличие этих состояний, начиная с 40 лет и далее. Основные методы: расслабление, переключение на другие виды деятельности, отключение, пассивный отдых (сон).

    ВЫВОД: В основе умения управлять собой в педагогической деятельности лежит сложный процесс самовоспитания.

    В самовоспитании ключевыми моментами, по мнению самих учителей, является воспитание в себе педагогического такта, одинакового отношения ко всем школьникам, сочетание требовательности и уважения к личности, воспитание умения подавлять негативные состояния и формировать систему позитивного отношения к детям. 

    Раздел 6. Психолого-педагогический анализ урока в деятельности учителя: 

  110. Схема аспектного анализа урока


  111.    

    Аспектный анализ учебного занятия – это наиболее распространенный вид анализа в практике работы школы. Выбор аспекта зависит от цели посещения учебного занятия, теоретической потребности или возникшей практической необходимости. Часто этот выбор определен личными взглядами, знаниями и опытом проведения уроков, что вносит некоторую долю субъективизма в процесс как самоанализа, так и анализа урока.

    По мнению Р.Г. Чураковой, наименее подвержен субъективизму аспектный анализ учебного занятия. Под аспектным анализом понимается глубокое и осознанное рассмотрение учебного занятия как единого целого, под определенным углом зрения, зависящим от теоретической или практической необходимости изучения учебно-воспитательного процесса. Работа по аспектному анализу урока может проводиться как в индивидуальной, так и в коллективной форме (в условиях открытого урока), а также в режиме самоанализа учителя. Самое главное требование к анализу – любое утверждение в нем должно быть подтверждено и обосновано примерами из урока. В самом общем виде схема анализа предполагает рассмотрение следующих аспектов:

    Дидактическая задача урока и формы организации учебной деятельности

    Воспитывающая функция урока

    Развивающая функция урока (приемы организации внимания)

    Развивающая функция урока (приемы организации восприятия)

    Развивающая функция урока. (способы управления памятью)

    Развивающая функция урока. (условия развития мышления)

    Речь учителя и речь учащихся

    Дидактическое общение

  112. Схема психологического анализа урока 


  113.    

      1. Класс, урок (по счету), учебный предмет, тема, задачи, учитель, дата.
      2. ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ К ЗАНЯТИЮ
      3. ВНИМАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
      3.1. Приемы организации внимания.
      3.2. Организация внимания по этапам урока.
      3.3. Поддержка активного внимания.
      3.4. Виды проявляющегося внимания.
      3.5. Сосредоточенность внимания.
      3.6. Случаи рассеянности, отвлечения.
      3.7. Распределение внимания.
      3.8. Переключение внимания.
      4. ВОСПРИЯТИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
      4.1. Подготовка учащихся к восприятию материала на уроке.
      4.2. Соотношение слова и образа, их взаимосвязь.
      4.3. Особенности наглядных иллюстраций.
      4.4. Избирательность восприятия.
      4.5. Осмысленность восприятия.
      4.6. Формирование наблюдательности у учащихся.
      4.7. Ошибки в восприятии учащихся.
      5. МЫШЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ.
      5.1. Применяемые методы обучения на уроке.
      5.2. Стимулирование мыслительной активности учащихся.
      5.3. Формирование понятий.
      5.4. Обучение в учебных ситуациях.
      5.5. Приемы активизации мышления учащихся.
      5.6. Характер вопросов учителя.
      5.7. Степень самостоятельности мышления учащихся.
      5.8. Мыслительные операции при изложении учителем нового материала.
      5.9. Обучение приемам мыслительной деятельности учащихся.
      5.10. Учет возрастных особенностей мышления учащихся.
      5.12. Речь учащихся .
      6. ПАМЯТЬ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
      6.1. Приемы для осмысленного запоминания учебного материала.
      6.2. Обучение учащихся методам продуктивного запоминания информации.
      6.3. Виды памяти, используемые на уроке.
      6.4. Использование произвольного, непроизвольного запоминания.
      7. ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
      7.1. Встреча учителя с классом.
      7.2. Внешний, вид учителя.
      7.3. Психическое состояние учителя.
      7.4. Манера обращения к учащимся.
      7.5. Контакт учителя с классом.
      7.6. Речь учителя.
      7.7. Организация учебной работы.
      7.8. Замечания учителя.
      8. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЕМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ
      8.1. На разных этапах урока.
      8.2. Цель обратной связи.
      8.3. Оценка деятельности учащихся.
      8.4. Обучение учащихся навыкам учебной деятельности.
      8.5. Как перестраиваются учащиеся на определенные действия учителя.
      8.6. Какова система контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
      9. ПОВЕДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
      9.1. Внимательность, активность и работоспособность учащихся.
      9.2. Реакции учащихся на успехи и неудачи одноклассников.
      9.3. Особенности групповой работы учащихся.
      9.4. Причины хорошей организации (дезорганизации) учащихся на уроке.
      9.5. Отношение учащихся к учителю, его замечаниям, указаниям.
      9.6. Воздействие учащихся друг на друга.
      10. РЕЗУЛЬТАТЫ УРОКА
      10.1. Степень достижения цели урока.
      10.2. Значение материала урока для учащихся.
      10.3. Общие выводы по уроку. Оценка. Пожелания.

    Раздел 7. Психология воспитания в науке и образовательной практике: 

  114. Гуманизм в воспитании



  115. Как отмечает С.Л. Братченко, в последнее время российскую школу, да и все образование в целом, охватила очередная лихорадка, которая носит красивое название – «гуманизация». Правда, на этот раз болезнь протекает не так остро (предыдущие прививки революционных перестроек не прошли даром!). Призрак гуманизма бродит пока только в умах, а точнее, в словах – в директивах, выступлениях, публикациях, – и в реальном образовательном процессе практически неразличим. По сути, подавляющее большинство педагогов продолжает заниматься тем же, чем они и занимались, называя это теперь новыми словами – «гуманизм», «личностный рост», «свобода»... На то есть много причин, одна из которых – весьма своеобразное понимание того, что стоит за этими словами. Но и само это понимание, в свою очередь, неслучайно и имеет свои причины.

  116. Ценностная составляющая концепции воспитания



  117. В свое время Макс Отто утверждал, что глубочайшим источником философии человека, источником, который питает и формирует ее, является вера или отсутствие веры в человечество. Если человек питает доверие к людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-то значимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут находиться в гармонии с его доверием. Отсутствие доверия породит соответствующие представления. Из этого следует, что в любой концепции воспитания кроме теоретической и практической составляющих всегда имеется ценностная составляющая.

  118. Пространство профессионального самоопределения психолога




  119. Если приложить этот критерий веры/неверия в человека к основным психологическим теориям, то они достаточно четко разделятся на две группы: доверяющих человеческой природе (гуманистически ориентированных) и не доверяющих (С.Л. Братченко). Однако и внутри каждой группы, в свою очередь, можно найти весьма существенные различия, поэтому имеет смысл ввести следующее подразделение:

    в группе «не доверяющих» (пессимистов) есть более жесткая позиция, утверждающая, что природа человека негативная – асоциальная и деструктивная, и что сам человек с этим справиться не может; а есть более мягкая, в соответствии с которой у человека природной сущности как бы и нет, и изначально он представляет собой нейтральный объект формирующих внешних влияний, от которых и зависит обретаемая человеком «сущность»;

    в группе «доверяющих» (оптимистов) также есть более радикальная точка зрения, утверждающая безусловно позитивную, добрую и конструктивную сущность человека, заложенную в виде потенциала, который раскрывается при соответствующих условиях; и есть более осторожный взгляд на человека, который исходит из того, что изначально человек не обладает «сущностью», но обретает ее в результате самосозидания, причем позитивная актуализация не гарантирована, но является результатом собственного свободного и ответственного выбора человека, – эту позицию можно назвать условно-позитивной (экзистенциальный подход). В соответствии с базовой установкой и решением проблемы «сущности» человека решается и вопрос о том, «что делать» с этой «сущностью», чтобы человек стал «лучше», как его правильно развивать, воспитывать. Этот вопрос о смысле воспитания принципиально решается следующим образом: если «сущность» человека негативная, то ее надо исправить; если ее нет – ее надо создать, сконструировать и «вложить» в человека; если она позитивная – ей надо помочь раскрыться; если «сущность» обретается посредством свободного выбора, то следует помочь ей сделать этот выбор.

    В данном случае становится очевидным, что в психологии и педагогике профессиональное самоопределение предопределяется фундаментальными жизненными установками, то есть личностным самоопределением.

  120. Соотношение движущих сил развития



  121. С точки зрения гуманистического подхода в психологии, соотношение движущих сил развития можно представить как своеобразный «треугольник развития»: ВНУТРЕННИЙ МИР – ЛИЧНОСТЬ – ВНЕШНИЙ МИР.

  122. Личность в гуманистической психологи



  123. С точки зрения гуманистического подхода в психологии (К. Роджерс), личность – это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. Личность – это внутренняя система саморегуляции человека. Она испытывает влияние двух других детерминирующих сил, которые условно обозначаются как организм, внутренний мир, то есть человек как живое существо в целом, и среда, внешний мир в широком смысле, включая, в первую очередь, других людей. Соотношение между этими тремя движущими силами и определяет линию жизни человека.

  124. Движущая сила развития человека



  125. Важнейшими характеристиками зрелой личности являются: интенциональность, автономность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность. Однако эти атрибуты личности не даны, а скорее заданы, и степень их актуализации зависит от определенных условий – прежде всего, как раз от того, какие у личности сложатся взаимоотношения с двумя другими силами. Причем актуализирующее, созида-тельное начало признается в первую очередь за организмом, внутренним миром, в котором изначально заложен мощный потенциал, «главная движущая сила жизни» и развития человека – стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К. Роджерсом «тенденцией к актуализации». И потому для личности исходные, определяющие отношения – именно с внутренним миром, с самим собой.

  126. Позиция взрослого в воспитании.


  127.    

    Если Взрослый исходит из веры в человека, из признания его природной сущности доброй и конструктивной, то он будет ценить и принимать Ребенка таким, какой он есть, он будет уважительно и доброжелательно относиться к нему, его свободе и праву выбирать свой жизненный путь и самому (то есть, опираясь на себя) идти по этому пути; именно этим своим отношением Взрослый обеспечивает условия для нарастающего действия тенденции к актуализации – для свободного, естественного и эффективного становления Ребенка как полноценного человека, то есть – для его личностного роста.

    Если Взрослый исходит из неверия в человека, из приписывания природной сущности асоциальных, деструктивных качеств, – то он либо будет стремиться преодолеть, переделать изначально негативную сущность, либо возьмет на себя ответственность за ее создание и за проектирование жизни Ребенка за него, рассматривая самого Ребенка как исходный материал. Это путь управления развитием и формирования «нового человека» при неизбежном отказе от его действительной свободы и внутренней сущности (которые, впрочем, в этом случае по-настоящему не признаются).

  128. Психологические проблемы «инженеров человеческих душ»



  129. В случае неверия в человека, отрицания его внутреннего мира ситуация воспитания максимально упрощается и социум оказывается как бы один на один с личностью. Более того, считается, что сначала (в раннем детстве) и личности-то нет (или она такая слабая и немощная, что ее можно не брать в расчет) – то есть главной движущей силой развития признается внешний мир, точнее – другие люди, а еще точнее – взрослые, на которых и ложится вся ответственность за «формирование подрастающего поколения». Тут открываются перспективы и «законные» основания для активной обработки «материала» – для манипулирования детьми от их имени, но зачастую против их воли...

    Приняв эту ответственность (которую сами же на себя и возложили) и заняв позицию «инженеров человеческих душ», взрослые с неизбежностью сталкиваются с двумя (как минимум) серьезными проблемами.

    Неверие в человека – это не только неверие вообще в природу человеческую, но и неверие конкретно в себя. А это означает, что, приступая к этой «инженерно-педагогической» деятельности, Взрослый не может опереться на самого себя и, в свою очередь, вынужден искать цели и ориентиры, во внешнем мире.

    Вторая проблема состоит в том, что «материал-то сопротивляется». Ведь отрицание природной сущности человека не ведет к ее исчезновению.

  130. Психологический смысл личностного роста



  131. Главный психологический смысл личностного роста – освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов. А взаимодействие личности с собственным внутренним миром в целом не менее значимо, нежели с миром внешним. Принципиально важным для человека является также признание и уважение его внутреннего мира другими людьми. То есть полноценный ЛР возможен только в том случае, если интраперсональность не будет подавляться интерперсональностью и если между всеми тремя вершинами «треугольника развития» не будет борьбы или пренебрежительного игнорирования, а будет конструктивное сотрудничество, диалог.

  132. Основной закон личностного роста



  133. Личностный рост не тождествен продвижению человека по «лестнице возрастов»; это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию. Есть основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного роста», который можно сформулировать так: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Иными словами, именно эти изменения – их содержание, направленность, динамика – свидетельствуют о процессе ЛР и могут выступать в качестве критериев ЛР.

    При полноценном ЛР эти изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним миром (интраперсональность), так и с внешним миром (интерперсональность). Соответственно, и критерии ЛР складываются из интраперсональных и интерперсональных.

  134. Интраперсональные критерии личностного роста


  135.    

    Принятие себя. Это означает признание себя, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, «организму».

    Открытость внутреннему опыту переживаний.

    Понимание себя.

    Ответственная свобода (ответственность за осуществление своей жизни именно как своей, осознание и принятие своей свободы и субъектности).

    Целостность и конгруэнтность.

    Динамичность (существование в постоянном, непрерывном процессе изменений).

    Принятие других.

    Понимание других (сопереживание, эмпатия).

    Социализированность («жизнь с другими в максимально возможной гармонии».

    Творческая адаптивность («умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности»).

  136. Условия личностного роста 

       

    Первичные условия – это то, что непосредственно обеспечивает возможность развития личности ребенка, то есть такая межличностная среда, атмосфера, которая соответствует трем известным критериям «помогающих отношений» (блестяще описанных в работах К. Роджерса): конгруэнтность, принятие и эмпатия.

    Вторичные условия – это все то, что способствует актуализации этих помогающих отношений. Если говорить о сфере образования, то это означает ориентацию на обеспечение благоприятных для личностно-развивающих отношений условий во всех составляющих каждой «педагогической системы», – начиная от содержания образования, принципов организации, управления и контроля и заканчивая пространственно-временными параметрами (хронотопом) образовательной «среды обитания».

    Таким образом, полноценная оценка качества образования вообще и каждой конкретной программы в отдельности должна осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным – гуманитарным, общечеловеческим – критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т. п. Именно дополняться – а не подменяться.



  137. Раздел 8. Психологические аспекты педагогической деятельности: 

  138. Изменение роли педагога в современном обществе


  139.    

    Если в конце XIX – начале XX века учитель воспринимался в обществе как источник знаний, справочник или учебник, демонстратор информации («транслятор»), то благодаря развитию идей гуманистической психологии и педагогики в середине двадцатого столетия его роль в жизни ребенка стала пониматься как роль «фасилитатора», то есть человека, помогающего и поддерживающего ребенка на пути личностного роста. В современном информационном обществе учитель воспринимается как «Посредник» между ребенком и миром культуры, то есть выступает в роли организатора социальной среды, воспитывающей желание и умение осваивать культурные способы деятельности.

  140. Характеристики педагогической деятельности


  141.    

    Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности, направленной на освоение детьми предметного социокультурного опыта как основы и условия развития (И.А. Зимняя).

    Средствами педагогической деятельности являются научные знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся; в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников; в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические средства обучения. Способами освоения социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная творческая деятельность, непосредственная практика обучающегося, тренинги.

    Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.

    Результат педагогической деятельности как выполнение основной ее цели – развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

  142. Психологическая природа педагогической деятельности



  143. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее взаимодействие учителя и ученика (учеников), направленное на создание условий для его личностного, интеллектуального и деятельностного развития, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.

  144. Компоненты профессиональной культуры


  145.    

    В процессе конкретизации понятия профессиональной культуры, по мнению О.В. Орловой, возможно рассмотрение таких ее составляющих, как степень саморефлексии, уровень включенности в профессиональное сообщество, широта общекультурного кругозора. Каждый из этих аспектов в свою очередь связан с важными для профессионального становления процессами.

    Саморефлексия обнаруживает тесную связь с процессом самопознания; с супервизией как возможностью объективного анализа деятельности и сопровождения профессионального роста; с самообразованием и повышением профессиональной квалификации.

    Включенность в профессиональное сообщество позволяет педагогу осуществлять обмен опытом, способствующий не только повышению квалификации, но и осуществлению взаимной поддержки как профилактики профессионального «выгорания»; развивать навыки командного взаимодействия; своевременно получать информацию об актуальном состоянии и направлениях развития современной психологической науки и практики.

    Широта общекультурного кругозора способствует более высокому уровню профессионального самосознания, осознанию социальной значимости своей профессии, ответственному целеполаганию; укреплению у педагога таких способностей как открытость миру, гибкость, толерантность, креативность; видению межпредметных связей и, следовательно, возможности профессионального развития при опоре на смежные области научного знания.

  146. Взаимосвязь уровней педагогической культуры преподавателя


  147.    

    Как и любой вид человеческой деятельности, педагогическая деятельность имеет характеристики целеположенности, мотивированности, предметности. Специфической ее характеристикой является продуктивность, по Н.В. Кузьминой, имеющая пять уровней проявления:

    (Минимальный) репродуктивный: педагог умеет пересказать то, что знает сам; непродуктивный.

    (Низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

    (Средний) локально-моделирующий: педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. умеет формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

    (Высокий) системно-моделирующий знания учащихся: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

    (Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

  148. Стержневой фактор труда учителя



  149. В психолого-педагогической литературе выделяют три основные стороны труда педагога: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность (Н.Р. Битянова, А.К. Маркова и другие). При этом отмечается, что личность учителя является стержневым фактором труда, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.

  150. Факторы профессионально-личностного развития



  151. Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека предполагают, что факторами развития являются внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом же профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в труде являются интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость (Л.М. Митина).

    Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала при этом являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

  152. Модели профессионального поведения 

       

    Опираясь в методологическом плане на положение С.Л. Рубинштейна о взаимосвязи проблемы самосознания с проблемой определения способа жизни человеком, Л.М. Митина разработала две модели профессионального поведения, предполагающие различные направления развития специалиста в профессиогенезе.

    Модель адаптивного поведения предполагает доминирование в самосознании человека тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Профессиональное функционирование специалиста детерминируется противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста представлена тремя стадиями: адаптации, становления и стагнации.

    Причем модель адаптивного поведения считается неконструктивной на всех этапах профессионализации педагога (адаптации, становления, стагнации), поскольку уже через 10–15 лет работы такой педагог не просто испытывает неудовлетворенность профессиональной деятельностью, но в каждом третьем случае социально дезадаптирован вплоть до уровня больных неврозом.

    Модель профессионального развития предполагает способность человека выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Профессиональное развитие человека детерминируется противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения.

    Но основной движущей силой развития профессионала выступает внутриличностное противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным». Вектором профессионального развития является творческое «Я» личности.

    Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, Л.М. Митина выделяет в нем три основные стадии: стадия самоопределения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и другого; педагог ориентируется на обратную связь от учеников, коллег, родителей, анализируя и осознавая свои возможности и способности); стадия самовыражения (соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я»; учитель оперирует готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях); стадия самореализации (соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и высшее «Я», формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность).



  153. Раздел 9. Мотивация педагогической деятельность:

  154. Современные представления о профессионализме человека



  155. В современной науке встречается много исследований, направленных на изучение и определение критериев профессионализма, в том числе профессионализма педагога (В.А. Афанасьев, Т.В. Бобкова, К.В. Вербова, С.Г. Вершловский, В.Н. Гоголев, Ф.Н. Гоноболин и др.). Все чаще в литературе высказывается мысль о том, что профессионализм человека – это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств (А.К. Маркова ).

  156. Психограмма учителя (по А.К.Марковой)



  157. Составляя психограмму учителя (описание человека труда в профессии), А.К. Маркова выделяет психологические качества, желательные для эффективного выполнения профессиональной деятельности, общения, для профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде. Психограмма характеризует мотивационную, волевую, эмоциональную и операциональную сферы специалиста. Структура мотивационной сферы профессионализма:

    профессиональные ценности, идеалы, менталитеты;

    профессиональные притязания;

    профессиональные мотивы (не только внешние – интерес к заработку, но и внутренние – стремление к самореализации);

    наличие реально действующих мотивов;

    профессиональные цели;

    профессиональная интернальность как поиск в себе самом причин успеха-неуспеха;

    профессиональные смыслы, смыслотворчество в профессии, определяющее профессиональную устойчивость;

    позиция профессионала – признание себя как профессионала;

    стремление к профессиональному росту, мотивация к разным видам повышения квалификации;

    профессиональные ожидания;

    удовлетворенность трудом как осознание соответствия своего уровня притязаний, достигаемых результатов требованиям профессии.

  158. Личностная центрация учителя 


  159.    

    Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характе-ристикой деятельности педагога. Именно центрации учителя определяют все многообразие этой деятельности: стиль, отношения, социальную перцепцию и т. д. А.Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

    эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

    бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);

    конфликтная (на интересах коллег);

    авторитетная (на интересах, запросах родителей учащихся);

    познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);

    альтруистическая (на интересах учащихся);

    гуманистическая (на интересах своей сущности и сущности других людей).

    Именно гуманистическая центрация является наиболее разработанной в гуманистической психологии. Она как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом.

    Раздел 10. Психолого-педагогические умения учителя: 

  160. Группы умений учителя


  161.    

    Говоря об умениях учителя (как совокупности различных действий) в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

    умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

    умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

    умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения педагогических ситуаций.

  162. Группы педагогических умений 

       

    Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Она выделяет 9 групп педагогических умений, каждая из которых соотносится с пятью сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников.

    Первая группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, при этом ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника педагогического процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, с достоинством выходить из трудных ситуаций, а также предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и т. д.

    Вторая группа: ее составляют три подгруппы. Подгруппа «чему учить»: умения работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет и т.д. Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихся состояние отдельных психических функций и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников; изучать реальные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся и т. д. Подгруппа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя; умения применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам, организовывать их самостоятельную деятельность и т. д.

    Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта; хронометрировать, фиксировать, регистрировать результаты своего труда; умения видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей и т. д.

    Четвертая группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, наиглавнейшая из которых – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

    Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, умение встать на точку зрения ученика; создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение не бояться обратной связи с учениками и т. д.

    Шестая группа: это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); осуществлять творческий поиск.

    Седьмая группа: умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положи-тельное из своих природных данных; быть открытым поиску нового.

    Восьмая группа: умения определять характеристики знаний учащихся в начале и конце учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости; умение поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

    Девятая группа: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравст-венных норм и убеждений школьников; умение увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать ус-ловия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.



  163. Раздел 11. Стиль педагогической деятельности 

  164. Индивидуальный стиль деятельности



  165. Индивидуальный стиль деятельности в узком смысле – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (психологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это «индивидуальное своеобразие сочетания приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности» (В.С. Мерлин, Е.А. Климов).

    В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте: как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т. д.

  166. Стиль педагогической деятельности



  167. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта – учителя.

    В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в условиях субъект-субъектного взаимодействия, к особенностям стиля И.А. Зимняя относит также:

    характер взаимодействия;

    характер организации деятельности;

    предметно-профессиональную компетентность учителя;

    характер общения.

  168. Стили педагогического общения


  169.    

    Согласно В.А. Кан-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. Он выделил четыре стиля педагогического общения.

    Стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, что является выражением отношения учителя к своему делу, к профессии.

    Стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В то же время В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом.

    Стиль общения – дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям – конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т. д.

    Стиль общения – устрашение и заигрывание. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

  170. Деятельностное представление о стиле педагогической деятельности


  171.    
      

    А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделили следующие основания для различения стилей педагогической деятельности:

    содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);

    динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

    результативность (уровень знаний и навыков у школьников, а также интерес учеников к предмету). Было выделено четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности:

    эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);

    эмоционально-методичный стиль (ЭМС);

    рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);

    рассуждающе-методичный стиль (РМС).

    В целом можно сделать вывод, что стиль педагогической деятельности есть интегративная ее характеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учителя. Самодиагностику стиля педагогической деятельности можно с успехом использовать в работе учителя по развитию профессиональной рефлексии, а также формированию умения составлять индивидуальный план совершенствования своего стиля деятельности.

    Раздел 12. Психологические проблемы педагогической инноватики: 

  172. Тенденции мирового развития



  173. Тенденции мирового развития: 1) ускорение темпов развития общества; 2) переход к постиндустриальному, информационному обществу; 3) высокая мобильность капиталов и рабочей силы, рост конкуренции; 4) сокращение сферы применения неквалифицированного и малоквалифицированного труда; 5) демократизация общества; 6) возникновение и рост глобальных проблем (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

  174. Особенности жизни современного общества



  175. Особенностями жизни современного общества выступают:

    стремительность технологического прогресса;

    повышение скорости нововведения;

    быстрый темп приращения новой информации;

    короткое время жизни нового знания;

    повышение степени неопределенности среды.

  176. Характеристики современного рынка труда



  177. Современный рынок труда характеризуется гибкостью, изменчивостью и высокой инновационной динамикой.

  178. Сущностные характеристики образования



  179. Рассуждая о приоритетах государственной образовательной политики, А.Г. Асмолов выделяет сущностные характеристики образования, позволяющие образованию выступать как

    ресурс повышения конкурентоспособности личности, общества и государства;

    социальный институт формирования культурной идентичности граждан России;

    фактор накопления социального доверия и снижения напряженности в многонациональном российском обществе;

    условие достижения личного и профессионального успеха в процессе социализации личности;

    сфера интеллектуального производства и основа национальной инновационной системы России.

  180. Стратегические ориентиры модернизации образования


  181.    

    Направления модернизации: обеспечение современного качества образования; расширение доступности, массовости образования; принятие мер по сохранению и укреплению здоровья обучающихся; повышение общественного и государственного статуса педагогического работника; усиление взаимосвязи образовательных учреждений с общероссийскими и местными рынками труда; повышение качества образовательного процесса; обучение русскому языку как средству государственного и международного общения. Основное условие модернизации образования – изменение отношения государства и общества в целом к образованию и работающим в нем.

    Важнейшие принципы модернизации образования: сочетание интересов личности, общества и государства в сфере образования; сохранение и развитие фундаментальной основы российского образования, обеспечение систематического использования научных достижений в образовательном процессе; развитие образования как механизма сохранения национальной самобытности и культуры народов России, ценности русского и национального языков, формирования современной бытовой культуры россиян.

    Конечная цель модернизации – переход к образованному, динамично развивающемуся обществу с высоким уровнем духовной, правовой, профессиональной культуры (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова).

  182. Модернизация на разных уровнях образования



  183. Дошкольное образование – разработка и внедрение развивающей образовательной модели на основе рамочных образовательных программ.

    Общее среднее образование – национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

    Высшее профессиональное образование – присоединение к Болонскому процессу.

  184. Гуманитарные проблемы модернизации образования



  185. Происходящие изменения предъявляют особые требования к уровню профессионализма и личности педагога, работающего в условиях ДОУ, поскольку в данных условиях мы сталкиваемся как минимум с несколькими проблемами гуманитарного характера, порожденными противоречиями внешнего и внутреннего характера.

    Первая проблема связана со стратегией и тактикой любых модернизационных процессов, происходящих в нашей стране, и заключается она, по мнению Г. Прозументовой в директивных способах разработки и «вбрасывания» новых стандартов образования на уровне документоведения. А порождается эта проблема тем фактом, что качество образования сегодня будет зависеть от договоренности субъектов образовательного процесса, которыми в современном обществе выступают государство, работодатель, родитель, сам ребенок и образовательное сообщество в каждом образовательном учреждении.

    По мнению Г. Прозументовой, в современных условиях важно, чтобы не только школа, но и детский сад стали местом согласования представлений о том, какие результаты в итоге должны быть получены на разных уровнях системы образования.

    Проблема подготовки воспитателя ДОУ, способного организовать «Зону ближайшего развития» ребенка и профессионально-личностной готовности педагогов ДОУ к самоизменению.

  186. Задачи психологического обеспечения инновационных процессов в образовании



  187. Можно согласиться с А.А. Левитской, рассуждающей о задачах психологического обеспечения инновационных процессов в образовании, и попытаться их немного дополнить:

    Повышение психологической компетентности педагогов.

    Активизация работы с родительской общественностью с целью психологической помощи ребенку (при проблемах в обучении, поведении, развитии; в ситуации выбора).

    Прогнозирование результатов и последствий (как позитивных, так и негативных) образовательной деятельности.

    Разработка психологического сопровождения процесса построения развивающей образовательной модели.

    Создание нового национального эталона профессиональной подготовки психологов и психологической подготовки педагогов.

  188. Психологическая поддержка педагога


  189.    

    Наряду с вопросами организационного, содержательного обеспечения модернизации образования неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов образовательных учреждений. В данном вопросе нам близка позиция Т.В. Черниковой, наглядно демонстрирующей антропологическую составляющую процесса поддержки.

    При этом отмечается, что психологическая поддержка по структуре своей организации отражает три основные стороны события (В.И. Слободчиков), которые задают направления ее осуществления, – интеллектуальную, эмоциональную и технологическую поддержку.

    Информационная поддержка осуществляется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инновационной деятельности, помощь в самообразовании по запросу.

    Эмоциональная поддержка проводится путем тренировок по упреждению профессиональных ситуаций, приводящих к психическому «выгоранию», в ходе супервизорства, соконсультирования, имитационных действий по типу психодрамы.

    Организационная поддержка и поддержка профессиональной активности реализуется через систему практикумов с передачей технологий активных методов работы и алгоритмов преодоления трудностей профессионально-личностного развития. 


Вернуться назад